Główni partnerzy wspierający Kongres:

Partnerzy wspierający Kongres:

W dniach 22-24 września 2008r odbył się trzeci doroczny Kongres Zarządzania Oświatą, zorganizowany przez największa polską organizację kadry kierowniczej oświaty, dyrektorów i urzędników oświatowych - Ogólnopolskie Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty.

Ponad tysiąc sto osób - dyrektorów placówek oświatowych, wizytatorów, urzędników oświatowych spotkało się z przedstawicielami resortu oświaty, gośćmi zagranicznymi. Osoby zajmujące się profesjonalnym zarządzaniem polską szkołą wymieniały doświadczenia, przygotowywano wspólne stanowisko w sprawie podstawowych problemów oświaty. Organizator - OSKKO - podjęło się działań na rzecz realizacji postulatów kadry kierowniczej oświaty. Trwają prace nad opracowanie wspólnego stanowiska.

Program (menu - kliknij aby przejść do właściwego punktu)
[Rozpoczęcie] [SIO, stan obecny i perspektywa zmian. Sz.Więsław, Instytut Badań w Oświacie] [Centrum Nauki Kopernik a edukacja nieformalna. L.Nowicki, CNK] [Edukacyjna Wartość Dodana w kontekście kosztów społecznych i ekonomicznych. prof. A.Jeżowski PWSZ] [Problemy edukacji przedszkolnej. prof. E. Gruszczyk-Kolczyńska, APS] [Edukacyjna Wartość Dodana. wyniki egzaminów jako regulator funkcjonowania szkół - szanse i zagrożenia, dr R. Dolata, UW] [Edukacyjna Wartość Dodana jako metoda ewaluacji pracy szkół, dr M. Jakubowski, UW] [Reforma Podstawy Programowej. Prof. Zbigniew Marciniak, MEN] [The Finnish Educational Evaluation Council. Heikki K. Lyytinen, Secretary General] [Spotkanie z Sekretarz Stanu MEN, wiceminister Krystyną Szumilas] [Platformy edukacyjne - Moduł Samorządowy] [Rozwój kompetencji cyfrowych nauczyciela.. M.Konieczniak, K.Werschull] [Her Majesty's Inspectorate of Education - Szkocja. HM Chief Inspector Kenneth Muir] [O potrzebie psychologii w szkole. D hab. Anna Piekarska] [Posiedzenie uczestników modułu samorządowego] [Spotkanie z min. K. Szumilas] [Szkoła i rozwój lokalny, J. Strzemieczny] [Postępy reformy. Minister Edukacji Narodowej, Katarzyna Hall] [Problemy edukacji przedszkolnej] [Problemy szkół podstawowych, gimnazjów, integracyjnych i specjalnych] [Problemy szkół ponadgimnazjalnych i zawodowych] [Podsumowanie prac kongresu] [Organizatorzy, współorganizatorzy,podziękowania]

Poniedziałek, 24.09.2008 - I dzień Kongresu. Moduł Dyrektorski, PWSBiA, Warszawa, aula Chopin
Pierwszy dzień Kongresu to początek Modułu Dyrektorskiego. W auli Chopin PWSBiA w Warszawie zebrało się ok. 800 osób - dyrektorów, pracowników samorządów, pracowników nadzoru pedagogicznego.

Jako pierwszy głos zabrał Ryszard Sikora, Przewodniczący KR OSKKO, który powitał na wstępie: Joannę Berdzik, Prezes Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty, Marka Pleśniara, dyrektora Biura OSKKO, pomysłodawcę i głównego organizatora Kongresu.

Następnie powitał Kennetha Muira - Głównego Inspektora Inspektoratu Jej Królewskiej Mości Szkocji, Heikki Lyytinena, Sekretarza Generalnego Fińskiego Instytutu Ewaluacji Oświaty, Jolantę Lipszyc, dyrektora Biura Edukacji m.st. Warszawy, Mirosława Sielatyckiego, zastępcę dyrektora, prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską (ASPS) - dziś w roli przewodniczącej panelu kongresowego ds. przedszkoli, prof. Antoniego Jeżowskiego, prorektora PWSZ w Głogowie, dr Macieja Jakubowskiego (UW), dr Romana Dolatę (UW), Szymona Więsława (Instytut Badań w Oświacie), Lecha Nowickiego (Centrum Nauki Kopernik), przedstawicieli Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Centrum Edukacji Obywatelskiej. Następnie oddał głos prezes OSKKO, Joannie Berdzik.

Joanna Berdzik otworzyła obrady III Kongresu Zarządzania Oświata, organizowanego przez OSKKO. Powiedziała m.in.: "Jestem dumna, że OSKKO stworzyło się największą płaszczyznę rozmowy między partnerami - kadrą kierowniczą, samorządami. OSKKO działa na rzecz jakości w oświacie - a praca ta musi być wspólna - samorządowo-dyrektorska"

Joanna Berdzik wyraziła radość, że widać tu tyle znajomych twarzy, tyle osób to bywalcy Kongresu - którzy tu są drugi, trzeci raz. "Życzę udanych 3 dni pracy i rozmów z koleżankami i kolegami z całego kraju. Miejmy nadzieję że zarysujemy wspólnie cel dla naszej pracy ale też poznamy nowych przyjaciół"

Jolanta Lipszyc stwierdziła: "cieszę się ze mogę powitać wszystkich w Warszawie w imieniu Prezydenta m.st. Warszawy, Hanny Gronkiewicz-Waltz i wiceprezydenta miasta, Włodzimierza  Paszyńskiego, którzy jutro wystąpią osobiście. Rok temu w Poznaniu, podczas II Kongresu słyszeliśmy wykład samorządu gdańskiego dot. wydarzeń kryzysowych. Stało się to inspiracją dla Warszawy. To dla nas wszystkich atut kongresu - rozmawiamy i uczymy się razem.

Dzięki kongresowi my, Warszawiacy będziemy się teraz mogli od kogo uczyć. Chcemy móc mówić że Warszawa jest miastem edukacji".

Joanna Berdzik podziękowała za pomoc samorządu warszawskiego i zaproszenie do Warszawy. Następnie Ryszard Sikora oddał głos Szymonowi Więsławowi oraz zaprosił uczestników panelu przedszkolnego na spotkanie z profesor Gruszczyk Kolczyńską.

 

System Informacji Oświatowej – stan obecny i perspektywy zmian
Szymon Więsław, Instytut Badań w Oświacie. [wróć do menu programowego]

Główne treści wystąpienia dotyczyły rozbieżności między teorią a praktyką pracy z Systemem Informacji Oświatowej. Prelegent przedstawił wyniki badań, przeprowadzonych wśród pracowników szkół (dyrektorzy, nauczyciele, sekretarze) i pracowników OP. Przez rok badano działanie SIO - na zlecenie MEN. Próbowano określić co MEN wie oświacie na podstawie zebranych i zanalizowanych danych z Systemu.

Na tej podstawie opracowano nowe oprogramowanie. Projektowi patronował profesor Antoni Jeżowski.

Wnioskiem z przedstawionej analizy było stwierdzenie, że większość informacji w SIO jest fikcyjnych, ponieważ bardzo trudno je zweryfikować albo nie ma kto tego robić. Żadnych analiz SIO nie dokonują kuratoria, a samorządy jedynie scalają dane. Zdaniem mówcy, niektóre z próśb samorządów o dane są kuriozalne (np. pytanie o inwestycje prowadzone w szkole, o których największą wiedzę powinny mieć właśnie organy pytające, bo to one je prowadzą).

Szymon Więsław podkreślił fakt, że wiedza o danej szkole w SIO jest wiedzą taką, jaką ma sekretarka szkoły (sekretarze wg ankiet najczęściej wprowadzali dane). Zdarzają się zatem powielone (czasem przez kilka lat) błędy, m. in. dotyczące liczebności uczniów. Biorąc to pod uwagę, widać niebezpieczeństwo naliczania subwencji oświatowej na podstawie danych z SIO. Pomocą w wyjściu z tej trudnej i niebezpiecznej sytuacji może okazać się planowany na październik program dla KO i samorządów, weryfikujący dane z SIO i wyłapujący ewidentne pomyłki.

Edukacyjna Wartość Dodana w kontekście kosztów społecznych i ekonomicznych.
Prof. Antoni Jeżowski (PWSZ). Prezentacja do pobrania    Zobacz wszystkie materiały z Kongresu  [wróć do menu programowego]

Profesor Jeżowski na początku zdefiniował edukacyjną wartość dodaną (EWD) jako zbadanie, o ile wzrósł potencjał edukacyjny ucznia dzięki nauce w danej szkole. Istotne jest więc to co zaszło między poziomem na wejściu i poziomem na wyjściu. Jest to aktualnie największy problem we wprowadzaniu EWD - w naszym systemie edukacyjnym nie mamy badań na wejściu.

Prelegent przedstawił interesującą konkluzję - szkoła zadowolona z bardzo wysokich wyników egzaminów zewnętrznych może się zawieść na wynikach badania EWD.
Wysokie wyniki mogą brać się z tego, że w trakcie naboru do szkoły zapisali się uczniowie o wysokich wynikach z poprzednich etapów edukacyjnych, natomiast nie oznacza to gwarancji, że w kolejnym etapie nastąpi znaczący wzrost kompetencji.

EWD jawi się wiec sposobem na pobudzenie pracy nad uczniami słabszymi, tam gdzie edukacja może znacząco wpłynąć na wyniki. Jest to tym samym metoda sprawiedliwiej oddająca pracę szkoły.

Antoni Jeżowski pokazał przykład wyliczenia EWD na przykładzie pewnego gimnazjum. W latach 2003/2004 - 2006/2007 zbadano EWD w tej szkole. (Przebieg i wyniki badań - w załączonej prezentacji) Obserwujemy szkołę w której nastąpił wzrost w latach 2006/7

Z badań wysnuto wnioski dla szkoły:

• musimy więcej uwagi poświęcać pracy z uczniami zamieszkującymi na wsi, tak by wyrównać im braki edukacyjne;

• powinniśmy skoncentrować uwagę na efektywniejszej pracy w grupie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych z dziewczętami;

• musimy zwiększyć efektywność pracy w ramach przedmiotów humanistycznych z chłopcami

Oraz wnioski dla organu prowadzącego:

• dopilnować, by w arkuszach organizacyjnych były przewidziane dla uczniów dojeżdżających wspomagające zajęcia świetlicowe;

• zwrócić uwagę na celowość przeznaczania przez dyrektora szkoły godzin pozostających w jego dyspozycji na niektóre przedmioty;

• rozważyć potrzebę i możliwość ufundowania stypendiów burmistrza dla uczniów z dużym potencjałem edukacyjnym „na wejściu;

Centrum Nauki Kopernik a edukacja nieformalna. Lech Nowicki, CN Kopernik.
Prezentacja do pobrania   Zobacz wszystkie materiały z Kongresu  [wróć do menu programowego]

Z inicjatywy warszawskiego środowiska akademickiego, dzięki podjętym przed kilkoma laty decyzjom władz centralnych i samorządowych, powstaje w Warszawie Centrum Nauki Kopernik.

W lipcu br. rozpoczęto budowę siedziby Centrum na warszawskim Powiślu. Zaplanowano dwa etapy prac budowlanych; zakończenie pierwszego z nich przewidziane jest zimą a drugiego latem 2010 roku. Od trzech lat trwa praca nad koncepcją, kształtem i wytworzeniem zasadniczej części Centrum, jakim będzie zespół interaktywnych wystaw. Zajmą one powierzchnię około 5200 m2; złoży się na nie około 460 urządzeń, przy użyciu których osoby zwiedzające Centrum będą wykonywać doświadczenia lub ich symulacje, poznając w niewerbalny sposób zagadnienia należące do szerokiego spektrum dyscyplin naukowych. Zasadą obowiązującą na wystawach Centrum – a będzie ona stosowana do wszystkich zwiedzających, więc także i do uczniów – jest samodzielne wykonywanie doświadczeń. Teren wokół budynku oraz jego dach zostaną również wykorzystane do realizacji misji Centrum.
Centrum od początku swego instytucjonalnego istnienia, tj. od lipca 2006 roku, prowadzi działania popularyzujące wiedzę. Jednym z nich jest objazdowa wystawa „Eksperymentuj”, odwiedzająca przede wszystkim szkoły. Centrum jest także współorganizatorem Pikniku Naukowego w Warszawie, corocznej imprezy plenerowej popularyzującej naukę. Pozyskanie przez Centrum budynku umożliwi znaczne poszerzenie programu działań Centrum.
W odróżnieniu od szkoły, która na pierwszym planie stawia przekazywanie wiedzy i kształtowanie umiejętności, celem Centrum Nauki Kopernik jest przede wszystkim inspirowanie odwołujące się do osiągnięć nauki, pobudzanie umysłów, budzenie i podtrzymywanie ciekawości poznawczej, przybliżanie sfery wiedzy do życia, ułatwianie kształcenia przez całe życie, zapobieganie wykluczeniom. Zakres tematyki wystaw i programu Centrum obejmuje nauki ścisłe i techniczne, jednak nie ogranicza się do nich. Przyjęta koncepcja Centrum przewiduje, że całość ekspozycji Centrum będzie miała głęboki humanistyczny wydźwięk. Bariery między dziedzinami wiedzy nie będą eksponowane. W ekspozycjach Centrum znajdą swe miejsce liczne dzieła sztuki inspirowane dokonaniami naukowymi. Również nowoczesne planetarium (średnica kopuły 16 m) służyć będzie nie tylko pokazom o charakterze naukowym (w tym astronomicznym), lecz będzie także miejscem spektakli o charakterze artystycznym. Zgodnie z wpisem do urzędowych rejestrów Centrum Nauki Kopernik jest instytucją kultury; nazwa ta z pewnością nie będzie miała jedynie formalnego charakteru.
Znając doświadczenia innych europejskich Centrów Nauki należy się spodziewać, że bardzo licznym adresatem wystaw Centrum będą zorganizowane grupy uczniowskie (klasy szkolne) przebywające pod opieką nauczycieli. Wystawy Centrum będą przygotowane na jednoczesne przyjęcie wielu takich grup. Planuje się także, że Centrum utworzy internetową platformę edukacyjną, która - według tworzonych obecnie założeń koncepcyjnych – zapewni zarówno dostęp publiczności do informacji o zasobach Centrum jak również optymalne zaplanowanie wizyty w Centrum dla określonych adresatów. Ponadto platforma służyć będzie wymianie poglądów na tematy związane z nauką i jej nowymi osiągnięciami a także umożliwi wpływ nauczycieli i uczniów na modernizacje oferty Centrum. Przy tworzeniu platformy edukacyjnej planuje się wykorzystać doświadczenia centrów zagranicznych.

Działaniami edukacyjnymi – jednymi z wielu, które planuje się realizować w Centrum po jego otwarciu – są zajęcia w laboratoriach. Powstaną cztery pracownie: fizyczna, chemiczna, biologiczna oraz techniczna; zajęcia w nich będą odbywać się pod kierunkiem instruktorów. Planuje się, że uczestnikami zajęć w laboratoriach będą zarówno osoby zwiedzające wystawy Centrum, jak też – w innym czasie – osoby tworzące koła zainteresowań lub grupy pracujące w zamierzonym celu. Jest oczywiste, że wśród osób korzystających z laboratoriów znajdą się uczniowie i nauczyciele, zwłaszcza nauczyciele przedmiotów ścisłych. Działalność laboratoriów będzie miała na celu m.in. wspomożenie edukacji formalnej w zakresie przedmiotów ścisłych i techniki.
Szybki postęp prac nad utworzeniem Centrum pozwala przypuszczać, że za 2 lata działalność edukacyjna Centrum będzie stanowić istotne uzupełnienie edukacyjnych zadań szkół.
 

Problemy edukacji przedszkolnej.
Prof. Edyta Gruszczyk Kolczyńska. [wróć do menu programowego]

Prof. Gruszczyk – Kolczyńska w swoim wystąpieniu wskazała zagadnienia związane z procesem obniżania progu rozpoczęcia nauki w szkole: 1. Wiek dziecka jako determinanta obowiązku szkolnego w świetle zróżnicowania rozwoju psychicznego dziecka. Pani profesor przypomniała, że różnice rozwojowe dzieci rozpoczynających naukę szkolną były obecne zawsze i nie znikną. Badanie dojrzałości przedszkolnej, które ma się odbywać w przedszkolach, w przyjaznych dziecku sytuacjach diagnostycznych i być prowadzone przez nauczycieli przedszkoli, przy wsparciu psychologów i logopedów z poradni psychologiczno – pedagogicznych, powinno umożliwić wsparcie rozwoju dziecka oraz podjęcie decyzji o ewentualnym odroczeniu obowiązku szkolnego.

Nauczyciele przedszkoli będą do tego przygotowani - od października rozpoczną się kaskadowe szkolenia w zakresie diagnozowania. Opracowywane są także odpowiednie narzędzia diagnostyczne (zajmuje się tym Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej).

2. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego.
Opracowywany projekt podstawy programowej wychowania przedszkolnego był wielokrotnie konsultowany (m. in. przez doradców metodycznych), poddany dyskusji, poprawiany.
Pani profesor wyjaśniła koncepcję podstawy, jej poszczególnych obszarów, podkreślając ich nasycenie treściami wychowawczymi, do których przykłada ogromną wagę, podobnie jak do aktywności ruchowej, zabawowej dziecka (stąd np. wyodrębnienie i wskazanie ram czasowych przeznaczonych na różne aktywności w realizacji treści podstawy).
W projekcie podstawy programowej istotna jest ciągłość w nazwie i treściach w obszarach edukacyjnych pomiędzy kolejnymi etapami edukacyjnymi (przedszkole – pierwsza klasa)

W wypowiedzi prof. Gruszczyk – Kolczyńskiej pojawiły się inne refleksje np. dotyczące problemu dzieci zdolnych – potrzeby opracowania narzędzi diagnozy do wykrywania tych zdolności a także programów wspierania rozwoju tych dzieci.

Druga część spotkania przeznaczona została na pytania uczestników kongresu dotyczące problemów edukacji przedszkolnej. Można je pogrupować, począwszy od obaw i niepokojów o:
1. zbiurokratyzowanie działań nauczyciela w związku z prowadzeniem diagnozy przedszkolnej,
2. zbyt szybkie wprowadzenie reformy,
3. zbyt późne objęcie wychowaniem przedszkolnym dzieci pięcioletnich,
4. stopień przygotowania obecnego pięciolatka do rozpoczęcia nauki jako sześciolatek,
5. odbieranie przedszkolom (szczególnie w mniejszych miejscowościach) dzieci,
6. obniżenie rangi nauczycieli przedszkoli w kontekście przewidywanego modelu kształcenia,
7. słabe przygotowanie nauczycieli szkół do pracy w systemie przedszkolnym,
8. kiepski system doskonalenia nauczycieli,
9. stan edukacji i kwalifikacji nauczycieli,
10. scedowanie przez MEN ponoszenia kosztów przygotowania szkół do reformy na samorządy,
po postulaty:
1. przeznaczenia środków na upowszechnianie wiedzy o zmianach wśród rodziców,
2. położenie nacisku na wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci z obszarów wiejskich,
3. przygotowanie do reformy nauczycieli.

Prof. Gruszczyk – Kolczyńska odnosząc się do zadanych pytań wielokrotnie podzielała niepokoje uczestników spotkania (np. w sprawie zbyt szybkiego wprowadzenia reformy), jednocześnie rzucając inne światło na daną kwestię (uwarunkowania polityczne i nieuchronność zmian oraz presja czasowa).
Dokumentacja działań diagnostycznych, jako podstawa (w okresie przejściowym) decyzji rodziców o rozpoczęciu nauki szkolnej w wieku 6 lub 7 lat, a potem ewentualnego odroczenia obowiązku szkolnego, jest nieodzowna.

Kwestia przygotowania nauczycieli do pracy z jednej strony wiąże się z działaniami wyższych uczelni np. planowanym modelem kształcenia (trzyletnie studia zawodowe przygotowujące do pracy w przedszkolu i dwuletnie magisterskie ogólnopedagogiczne), z drugiej zaś z coraz bardziej obecną hochsztaplerką kształcenia, doskonalenia (atrakcyjne programy kursów nie znajdują potwierdzenia w rzeczywistości). Do dyrektora będzie należała weryfikacja przygotowania nauczyciela, uważne czytanie suplementów dyplomów, ale również nadzór nad realizacją podstawy programowej. To, zdaniem pani profesor, jest zabezpieczeniem pracy nauczyciela klasy I w systemie przedszkolnym. Z kolei głównie od nauczyciela zależy metodyka nauczania - od jego świadomości i przygotowania się do pracy.
Nie powinno być również obaw o obniżenie rangi zawodowej nauczyciela przedszkola, bowiem przedszkole będzie pierwszym etapem edukacji.
Upowszechnianie wiedzy rodziców o zmianach jest niesłychanie ważne i prof. Gruszczyk – Kolczyńska walczy o to, by media zaprzestały straszenia a znalazł się w nich czas na „pedagogizację” rodziców. Rola przedszkola w tym względzie jest oczywista, ponieważ jednym obowiązek jego zadań jest wspieranie rodziców w rozwijaniu ich kompetencji rodzicielskich.

Niektóre z pytań po spotkaniu pozostały bez odpowiedzi, ponieważ ich adresatami są samorządy lokalne, Ministerstwo Edukacji Narodowej, uczelnie wyższe. Na inne z kolei należy poszukać odpowiedzi we własnym gronie dyrektorów i nauczycieli przedszkoli, szkół. Czasami sposobem na wyjście z sytuacji jest głośne mówienie o problemie (choćby kwestii nierównych szans edukacyjnych dzieci z obszarów wiejskich i obrzeży miast).

 

Edukacyjna Wartość Dodana. Wyniki egzaminów jako regulator funkcjonowania szkół - szanse i zagrożenia
Roman Dolata, Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Warszawski  Prezentacja do pobrania    Zobacz wszystkie materiały z Kongresu  [wróć do menu programowego]

Dr Roman Dolata przedstawił projekt na lata 2007-2013: Badania dotyczące rozwoju metodologii szacowania wskaźnika edukacyjnej wartości dodanej. Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Priorytet III: Wysoka jakość systemu oświaty, Działanie 3.2. Rozwój systemu egzaminów zewnętrznych.

W skład zespołu ds. EWD wchodzą:
- Koordynator merytoryczny projektu: Roman Dolata, Wydział Pedagogiczny UW
- Ewa Kędracka, Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowania Komputerów
- Anna Rappe, Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie
- Ewa Stożek, Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Łodzi,
- Krystyna Szmigel, Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie,
- Maciej Jakubowski, Wydział Nauk Ekonomicznych UW,
- Przemysław Majkut, Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie
- Artur Pokropek, doktorant Wydziału Pedagogicznego UW

Podstawowe zadania zespołu to: tworzenie i testowanie modeli szacowania EWD, przygotowywanie materiałów szkoleniowych i strategii szkoleń dla potencjalnych użytkowników metody EWD, działania badawcze i monitorowanie ewaluacyjnej funkcji egzaminów zewnętrznych.

Roman Dolata powiedział, że "EWD to nie wytrych do pokazania całej prawdy o polskiej oświacie. To po prostu metoda analizy wyników testowania - nic więcej ale aż tyle". Przy interpretacji wyników egzaminów zewn. nagminnie zapominamy o banalnych prawdach. Jedna z nich to taka, że wyniki egzaminów zewnętrznych zależą od grup czynników, takich jak:

• Indywidualne: zdolności, uprzednie osiągnięcia szkolne

• Środowiskowe: zasoby kulturowe i ekonomiczne rodziny dziecka, efekt sąsiedztwa, efekt rówieśników

• Szkolne: zaangażowanie i kwalifikacje nauczycieli, efektywny czas nauki, programy i podręczniki, organizacja pracy, zasoby dydaktyczne ...

Z wiary, że mamy do czynienia z np. tylko czynnikami wewnątrzszkolnymi, poniesiemy porażkę. Pierwszym zagrożeniem są fałszywe sygnały. W przypadku omawianym wcześniej przez prof. Jeżowskiego wynik egzaminu mówił o poprawie - ale jeżeli spróbujemy wziąć pod uwagę czynniki determinujące wyniki a niebędące pod kontrolą szkoły, okazało się że EWD spadła.

Nieprzetworzone wyniki egzaminów to fałszywy sygnał efektywności szkół.

Prof. A. Jeżowski mówił o "spijaniu śmietanki". Nakręca się ten mechanizm tak - mamy jakieś informacje o pracy szkoły, opinie. Wprowadzenie egzaminów zewnętrznych dostarczyło upublicznionej wiedzy na temat wyników pracy szkół, powstają rankingi szkół. Część klientów szkoły, zainteresowana jej aktywnym wyborem stworzyła mechanizmy quasi-rynkowe. Szkoły o dobrej opinii mają więcej chętnych niż miejsc - co zachęca do selekcji określonego typu.

Przyjmuje się więc kandydatów o wyższych wynikach, aby zapewnić sobie sukces na starcie. Selekcja taka utwierdza wysoką pozycję szkoły w rankingu co przekłada się na wyniki egzaminacyjne. To jest mechanizm spijania śmietanki. Jest to fenomen obecny w szkołach miejskich.

Wykorzystywanie nieprzetworzonych wyników egzaminów zewnętrznych są niebezpieczne. Obserwujemy różnicowanie się - w założeniu jednolitego, powszechnego - systemu oświaty publicznej. W odniesieniu do szkół publicznych, finansowanych z grosza publicznego jest to zjawisko niepożądane. Trzeba jednak dodać że szkoły prywatne są finansowane także w części z funduszy publicznych.

Ten z założenia jednolity segment - SP i G - różnicuje się. Ilustruje to analiza przeprowadzona dla wszystkich szkół w Polsce a następnie w rozróżnieniu na wielkość miejscowości (patrz prezentacja). Wskaźnik zróżnicowania międzyszkolnego w różnych segmentach nie jest równy zeru. Segment szkół wiejskich zbliżył się do ideału szkoły jednolitej. Szkoły w miastach coraz bardziej się od siebie różnią.

Te same wskaźniki dla egzaminu gimnazjalnego różnią się znacznie: w dużych miastach zaszła rewolucja - wskaźnik zróżnicowania doszedł do 28%. Gimnazja radykalnie oddalają się od ideału szkoły jednolitej. W jakimś stopniu przyczynia się do tego mechanizm "spijania śmietanki" oraz zmiany socjologiczne, wręcz tworzenie gett.

W gimnazjach wiejskich takich zmian nie obserwujemy.

Mamy 2 alternatywy: tworzenie "standardów minimum osiągnięć" - miałyby one sens gdyby cała populacja mogła osiągnąć standardy minimum. Podstawowa wada tego sposobu to arbitralność standardów i założenie że cała populacja szkoły może osiągnąć minimum.

Dobrą alternatywą jest wykorzystanie metody EWD. Każdą szkołę można scharakteryzować przez zasoby na wejściu i wyniki egzaminu końcowego. EWD próbuje znaleźć statystyczną formułę na wykorzystanie tych danych.

Warunki użyteczności wyników egzaminacyjnych dla ewaluacji nauczania to"
Spójna koncepcja egzaminów na różnych poziomach: funkcje, struktura, trafność

Większa dydaktyczna czytelność wyników egzaminów

Większa precyzja/liczba pomiarów osiągnięć szkolnych

Dostępność wartościowych danych o czynnikach pozaszkolnych wpływających na wyniki egzaminów (SIO)

Szkolenie kompetentnych analityków danych egzaminacyjnych – nadzór pedagogiczny, nauczyciele, organy prowadzące, media

Edukacyjna wartość dodana jako metoda ewaluacji pracy szkół
Maciej Jakubowski, Wydział Nauk Ekonomicznych, Uniwersytet Warszawski.
Prezentacja do pobrania   Zobacz wszystkie materiały z Kongresu  [wróć do menu programowego]

Prelegent rozpoczął wykład od przedstawienia metod szacowania EWD dla gimnazjum (patrz - prezentacja do pobrania):

• EWD jako różnica między średnimi wynikami uczniów na egzaminach (lub staninami wyników)

• EWD jako średnia reszt z równania regresji na danych indywidualnych uczniów

• EWD jako efekt stały w regresji

• EWD jako efekt losowy w regresji

• EWD jako efekt losowy z losowym nachyleniem wyników sprawdzianu

• EWD z wielokrotnym pomiarem umiejętności uczniów. Szczególnie ta ostatnia metoda jest celem pożądanym - najlepiej gdy badanie dokonywane jest co roku lub częściej.

Następnie M. Jakubowski zwrócił uwagę na precyzję i zmienność jednorocznych wskaźników EWD. Jest to czynnik istotny dla uznania przydatności EWD jako metody.

EWD może być narzędziem ewaluacji:
Na poziomie kraju lub regionu:
polityki edukacyjnej
polityki samorządów
programów nauczania

Na poziomie kraju lub regionu, gdzie dostępna jest duża liczba obserwacji, można wykorzystać model regresji EWD z uwzględnieniem interesujących nas zmiennych

Na poziomie szkoły lub gminy:
postępów grup uczniów
pracy szkół
pracy nauczycieli
lokalnej programów edukacyjnych
metod nauczania

Na poziomie gminy czy jednej lub kilku gimnazjów można wykorzystać oszacowania modeli EWD dla kraju i porównywać średnie „reszty” między grupami
Jeśli mamy wyniki kilkuset uczniów to także możemy stosować modele regresji EWD

Podsumowanie
Wybór modelu EWD ma niewielkie praktyczne znaczenie. Pozostają jednak kwestie wpływu błędu pomiaru, zrównywania wyników itp.
EWD trzeba liczyć z danych indywidualnych i podawać jako przedział ufności, EWD 3 rocznikowe jest dużo precyzyjniejsze i będzie stanowić podstawę oceny pracy szkoły
Czy model EWD powinien w większym stopniu uwzględniać środowisko nauczania? Badania trwają…

EWD może być wykorzystywane jako narzędzie ewaluacji. Ewaluacja metodami EWD może być prowadzona dla jednej lub kilku szkół. Jest wtedy mniej precyzyjna, ale można (trzeba) ją połączyć ze znajomością lokalnego kontekstu.

EWD powinno służyć do ewaluacji polityki oświatowej. To potężne narzędzie, opierające się na obiektywnym pomiarze umiejętności uczniów i olbrzymiej liczbie danych
jego stosowanie wymaga jednak znajomości metod statystycznych i świadomości ich ograniczeń

Nauczyciele tak naprawdę są kluczowym elementem nauczania - to oni głównie wpływają na wynik EWD.

3M dla Edukacji - prezentacja Sponsora Głównego.
Prezentacja do pobrania - Czystość i bezpieczeństwo Prezentacja do pobrania - Systemy prezentacji dla szkół.  Zobacz wszystkie materiały z Kongresu  [wróć do menu programowego]

Po zakończeniu części merytorycznej zebrani zostali zapoznani z systemami prezentacji dla szkół i środkami czystości Głównego Partnera wspierającego kongresu - firmy 3M.

Następnie uczestnicy kongresu wzięli udział w premierowym pokazie filmu trójwymiarowego „Dinozaury – Giganty Patagonii 3D” w kinie Orange IMAX, w CH Sadyba Best Mall.

Wtorek, 23.09.2008 - II dzień Kongresu. Część wspólna dyrektorsko-samorządowa PWSBiA, Warszawa, aula Chopin

W drugim dniu Kongresu prowadząca spotkanie Joanna Berdzik powitała ponad 980 osób - uczestników części dyrektorsko - samorządowej. Jako pierwszego zapowiedziała profesora Zbigniewa Marciniaka.

Reforma podstawy programowej.
Prof. Zbigniew Marciniak, Podsekretarz Stanu Ministerstwa Edukacji Narodowej.
  Zobacz wszystkie materiały z Kongresu  [wróć do menu programowego]

Profesor Z. Marciniak przedstawił wykład o genezie i założeniach reformy programowej. Rozpoczął od stwierdzenia, że system edukacji nie lubi zmian, więc wszelkie nowości muszą być dobrze uzasadnione, dlatego skupi się na powodach wprowadzenia zmian w podstawie. Pierwszą część wykładu poświęcił wyjaśnieniom kwestii związanych z obniżeniem wieku szkolnego.

Najważniejsze powody zmian to:

• przykład wielu krajów Europy;

• wyrównanie szans edukacyjnych udaje się najlepiej w bardzo młodym wieku, kiedy dziecko jest najbardziej podatne na wpływy z zewnątrz;

• legitymizacja istniejącego już realnie obniżenia wieku szkolnego – istniejące w Polsce zerówki są przecież przeznaczone dla dzieci sześcioletnich, tylko nie nazywa się tego „uczeniem szkolnym”. Do tej pory nauczanie początkowe po zerówce wiązało się ze zmianą nauczyciela, co było niewygodne dla dzieci, po reformie wszystkie dzieci będą zaczynać naukę w szkole i unikną gwałtownej zmiany;

• 2009 to dobry rok na obniżenie wieku szkolnego, ponieważ wtedy do szkół trafi najmniejszy rocznik sześciolatków, a jednocześnie szkoły opuszczą bardzo liczne roczniki absolwentów. W związku z tym koszty reformy nie będą wysokie;

• kiedy sześciolatki trafią do szkół, zostaną objęte subwencją oświatową. Zatem samorządy będą dysponować relatywnie większymi środkami na przedszkola, bo zostaną w nich tylko młodsze dzieci, a ilość pieniędzy się nie zmniejszy.

Druga część wystąpienia dotyczyła podstawowego celu wprowadzenia reformy – poprawy jakości kształcenia. Argumentacja prof. Marciniaka przedstawiała się następująco:

• dokonała się zmiana demograficzna w polskich szkołach. Inaczej niż 10-12 lat temu do liceów idą niemal wszyscy (80%) absolwentów gimnazjów, a uczy się ich wg programów przygotowanych dla uczniów zdolniejszych (czyli dawnych kandydatów do liceów). Uczniowie w dużej części nie rozumieją przekazywanych treści, co prowadzi do gorszych efektów nauczania, frustracji nauczycieli, presji nadzoru na poprawę wyników;

• zatem należy zmienić podstawę, bo nie jest ona dostosowana do populacji. Podstawa nie może być abstrakcyjna, a teraz w Polsce tak się dzieje;

• polscy uczniowie chcą się uczyć (5% uczniów ucieka z systemu szkolnego na „stałe wagary”, w Europie ich odsetek wynosi ponad 20%), więc należy dostosować naukę do ich możliwości;

• jednocześnie nie wolno przyjąć rozwiązania, że uczy się mniej (bo uczniowie są słabsi) wg dawnej podstawy – wtedy polscy absolwenci szkół przegrają na rynku pracy z lepiej wyedukowanymi absolwentami z zagranicy;

• inne państwa również borykały się z problemem określenie zadań i zasad edukacji, wkraczając w jej demokratyzację. Można zatem wykorzystać ich doświadczenia, które prowadzą do rozwiązania przyjętego w nowej podstawie: powinien istnieć wspólny rdzeń wiedzy, a następnie wybór specjalizacji, profilowania;

• teraz gimnazjum i LO to dwa pełne cykle kształcenia, z których LO powtarza dokładniej treści z gimnazjum. Niektóre przedmioty (np. historia) nie realizują całego kursu w żadnym typie szkół (np. historia najnowsza);

• nauczyciele ze względu na zakodowany w polskiej świadomości obraz czteroletniego cyklu kształcenia „wkładają” treści z dawnego LO – czteroletniego i przeznaczonego dla zdolniejszych uczniów – w nauczanie w obecnym LO;

-WNIOSEK: potraktujmy gimnazjum i szkołę ponadgimnazjalną jako całość, jako sześcioletni cykl.

Może on być wtedy podzielony na etap czteroletni (kształcenie ogólne, węższe niż dziś, bo przeznaczone dla mniej zdolnych uczniów, ale przekazujące solidny fundament wiedzy) i etap dwuletni (głębokie kształcenie w tych obszarach, które ucznia interesują, nie licząc przedmiotów obowiązkowo zdawanych na egzaminie maturalnym). Jeśli uczeń sam wybierze sobie przedmioty, w których zamierza się specjalizować, do nauczania powrócą treści, które dziś nie mogą być zrealizowane z ogółem uczniów (a więc często z uczniami słabymi lub niezainteresowanymi daną dziedziną).

Jeśli uczeń wybierze przedmioty ścisłe, będzie musiał zaliczyć moduł „historia i społeczeństwo”, poświęcony problemowemu ujęciu jakiegoś zagadnienia przez epoki. Jeśli uczeń wybierze przedmioty humanistyczne, obowiązkowy dla niego będzie moduł „przyroda”, łączący w problemowym ujęciu treści biologii, chemii, fizyki i geografii.

Następnie referent uprzedził naturalne pytanie co do takiego podziału treści, tzn. czemu MEN postuluje podział 4+2 lata w obrębie dwóch etapów edukacyjnych, każdego trwającego po 3 lata. Odpowiedział na nie w ten sposób:

• nie należy zmieniać tradycyjnego w Polsce przyzwyczajenia do czteroletniego kształcenia ogólnego;

• jednak nie zmieści się ono w 3 latach (ze słabszymi uczniami niż kiedyś);

• wybór profilowania powinien dokonać się w środowisku znajomym uczniowi, nie na granicy szkół (często wybiera się nauczyciela, a nie dziedzinę wiedzy, nauczyciel może uczniów zmotywować lub zdemotywować, znając ich możliwości);

• w znajomym, oswojonym środowisku łatwiej o korektę błędów wyboru;

• jedną z ról szkoły jest uczenie świadomych wyborów (118 kierunków studiów, wielość ofert rynku pracy) – niech uczniowi wolno będzie wybrać coś, zamiast przyjąć narzuconą wizję.

Za największy problem we wprowadzaniu reformy min. Marciniak uznał brak zaufania nauczycieli szkół stopnia wyższego do nauczycieli szkół stopnia niższego, co powoduje powtarzanie na kolejnym etapie edukacyjnym tych samych treści. Zapobiec temu można określając wyraźnie, co przeciętny uczeń musi umieć. Stąd podstawa została przepisana w języku wymagań, w sposób konkretny, dostosowany do możliwości realizacji przez przeciętnego (a nie dobrego) ucznia.

Treści dzielą się na dwie części:

• wymagania szczegółowe – konkretne treści danego przedmiotu, to, czego trzeba nauczyć,

• wymagania ogólne – „drogowskazy”, wskazujące, jakie umiejętności musi mieć uczeń.

Treści szczegółowe służą jako materiał do wyćwiczenia umiejętności ogólnych (np. umiejętności analizowania, wnioskowania…). Egzaminy zewnętrzne mają sprawdzać również (obok konkretnych zadań, dotyczących np. rozwiązywania równań kwadratowych) umiejętności ogólne, wspólne dla wielu przedmiotów i możliwe do wytrenowania różnymi metodami.
Kolejną nowością, którą przyniesie reforma podstawy będzie legitymizacja obecnego w wielu szkołach ponadgimnazjalnych zwyczaju „zwalniania” uczniów przed maturą z niektórych przedmiotów. Istniejąca sytuacja, kiedy realnie maturzysta uczy się przedmiotów, które zdaje, a na inne tylko uczęszcza, będzie mogła być ujawniona i zaplanowana w planie pracy szkoły. Min. Marciniak podkreślił wielokrotnie, że system edukacji w Polsce powinien być elastyczny, dostosowany do uczniów (różniących się np. miejscem pochodzenia). Zatem nowa podstawa będzie zawierać opis realistycznych efektów nauczania, a nie sposobów uzyskania owych efektów. Pracujący nad nią zespół ekspertów nie zakończył działań po zbudowaniu nowej podstawy, będzie mógł szybko dokonać koniecznych korekt, jeśli będzie taka potrzeba po wdrożeniu reformy.

Pytania z sali do profesora Marciniaka:
Kto będzie uczył przyrody w liceum?
Odp.: zależnie od szkoły/dyrektora, mogą być to 4 semestry z czterema nauczycielami bądź całość z jednym, bądź jeszcze inaczej.
Czy MEN planuje zmianę w ustawie o związkach zawodowych, ponieważ będzie musiał odejść jeden z dwóch nauczycieli tego samego przedmiotu?
Odp.: liczba godzin dzięki modułom się zbilansuje, z obliczeń wynika, że nie będzie katastrofy kadrowej.
Jaki jest los liceów profilowanych?
Odp.: raczej zanikną, bo nie sprawdziły się do tej pory, nie były wyraźną alternatywą dla LO i techników.
Czy nauczyciele udźwigną reformę, czy zmieni się ich szkolenie/kształcenie?
Odp.: Można starać się jakoś różnicować nauczycieli, np. przyznając dwa rodzaje zaświadczeń po szkoleniach: jedno potwierdzające odbycie zajęć i drugie potwierdzające zaliczenie zajęć na podstawie jakiegoś sprawdzianu. To pozwoliłby docenić tych, którzy chcą więcej wiedzieć i umieć. Na pewno zmieni się system wspomagania nauczycieli, planowane są obowiązkowe szkolenia rzeczoznawców podręczników i programów.
Czy nowy sposób uczenia uwzględni zajęcia psychologiczne (praca na relacjami, kształtowaniem postaw)?
Odp.: Oczywiście.
Czy wrócą nauczyciele-metodycy, czy kuratoria będą na pewno wspierać szkoły?
Odp.: Oczywiście.

Jedno z pytań (o licea profilowane) sprowokowało prof. Marciniaka do dygresji na temat zmian w egzaminie maturalnym, które są podyktowane m. in. dostosowaniem matury do możliwości uczniów techników (brak rozszerzeń przedmiotów ogólnokształcących w technikach praktycznie pozbawiał uczniów możliwości przystępowania do matury na poziomie rozszerzonym).

Zmiany wprowadzone w maturze od roku 2010 mają za zadanie:

• w części obowiązkowej, zdawanej na poziomie podstawowym: ustalić, czy absolwent może iść na studia, czy poradził sobie z opanowaniem fundamentów wiedzy i umiejętności;

• w części dodatkowej, zdawanej na poziomie podstawowym lub rozszerzonym: zróżnicować kandydatów na studia, rozwarstwić ich.

Minister wskazał tu problem: co jest lepsze dla państwa – 50% studentów na lepszym poziomie czy 80% studentów, z których słabsi wybiorą gorsze uczelnie lub zatrzymają się na poziomie licencjatu – opowiedział się za drugim rozwiązaniem, ponieważ łatwiejsza (=częściej zdawana) matura nie zamyka drogi do dalszej edukacji, a demokratyzacja edukacji jest rozwiązaniem wybieranym współcześnie na świecie.


New Directions in Education Evaluation in Finland (Nowe kierunki ewaluacji oświaty w Finlandii)
Heikki K. Lyytinen, Secretary-General of The Finnish Educational Evaluation Council.
Prezentacja do pobrania   Zobacz wszystkie materiały z Kongresu  [wróć do menu programowego]

Mówca, pełniący rolę sekretarza generalnego Fińskiej Rady ds. Ewaluacji Oświaty, przedstawił na początku zarys swojej kariery nauczycielskiej – pracował w szkołach wszystkich etapów edukacji. Pozwoliło mu to obiektywnie spojrzeć na umiejętności, w jakie ucznia ma wyposażyć szkoła. Najważniejsze w fińskim modelu ewaluacji jest skupienie się na ocenianiu codziennej pracy szkół. Ocena jest stała, ustawiczna, uczeń jest oceniany przez instytucję zewnętrzną przynajmniej raz w ciągu roku szkolnego.

Instytucja dokonująca oceny – Rada – nie jest związana za szkołą, ocenianie to zewnętrzny audyt ekspertów, którzy nie są zaangażowani w pracę szkoły na żadnym poziomie (nie są pracownikami szkoły, organu prowadzącego bądź nadzorującego ani Ministerstwa Edukacji. Dlatego Rada może zajmować się również oceną polityki oświatowej państwa i badać jej wdrażanie. Ocenianie w taki sposób podlega prawom rynku (daje jasne wytyczne w konkurencji między szkołami), a profesjonalne ekspertyzy zewnętrzne uwolniły kreatywne zasoby szkół, zdejmując z samych szkół proces dokonywania ocen.

Dużą rolę odgrywa ocenianie lokalne – każdy fiński region stwarza swój system oceny szkół, oceniany przez Radę – Rada przede wszystkim wspiera pomysły i programy społeczności lokalnych. Jest to ewenement na skalę Europy.

Ewaluacja formalna może mieć kilka typów: audyt, testowanie procesu oceniania, ewaluacja programu nauczania, ankietowanie personelu, analizy porównawcze między szkołami itd. Niezależnie od rodzaju, ewaluacja wpisuje się w fiński model kierowania przez informację, monitoring i ewaluację właśnie. Ponieważ informacja jest podstawą procesu zarządzania oświatą, bardzo niski jest procent uczniów, którzy nie kończą szkół – szybka informacja pozwala przygotować dostosowane do potrzeb szkoły wsparcie (szkolenia nauczycieli nt. innych metod pracy, dofinansowanie zakupu materiałów dydaktycznych, opłacenie dodatkowych godzin zajęć wyrównawczych).

Mówca kilkakrotnie podkreślił fakt, że w Finlandii niemal nie ma inspektorów szkolnych ani żadnych wizyt inspekcyjnych (wizytacji) w szkołach (było to powszechne do roku 1991). Jeśli w jakimś regionie w instytucji, będącej odpowiednikiem polskiego kuratorium, pracuje jeszcze inspektor, jego zadaniem jest nadzorowanie szkoleń dla dyrektorów szkół i nauczycieli ze swojego terenu. Natomiast jeśli jakieś fińskie „kuratorium” decyduje się na kontrolę szkoły, wiąże się to zawsze z wcześniejszą oceną kontroli przez Radę, dokonywaną pod kątem przydatności i zbieżności z celami polityki oświatowej państwa, także metody kontroli podlegają ewaluacji ze strony Rady.

Zdaniem p. Lyytinena, ewaluacja nie byłaby wartościowa bez odpowiedzialnego użycia uzyskanych wyników. Wszelkie oceny i uwagi są od razu wprowadzane w życie, a zmiany w szkole po ich wprowadzeniu są nadal monitorowane.

Podsumowaniem wykładu było przedstawienie głównych zasad ewaluacji:
- praworządność, zgodność z przepisami prawa;
- przejrzystość;
- publikowanie wyników;
- porównywalność metod – korzystanie ze sprawdzonych metod, oparcie o badania;
- poszanowanie niezależności społeczności lokalnej;
- jej kontynuacją jest szybkie i bezpośrednie wsparcie.

Spotkanie z Sekretarz Stanu MEN, wiceminister Krystyną Szumilas.
Temat: Zmiany w prawie oświatowym: Ustawa o Systemie Oświaty, Ustawa Karta Nauczyciela, przyszłość nadzoru pedagogicznego i inne.
  Zobacz wszystkie materiały z Kongresu   [wróć do menu programowego]

Krystyna Szumilas swoje wystąpienie rozpoczęła od przedstawienia projektowanych zmian w Karcie Nauczyciela. Podkreśliła, iż jednym z największych problemów dla obecnego ministerstwa i rządu są płace nauczycieli. Stąd kroki, które mają doprowadzić do zmiany niekorzystnej dla nauczycieli sytuacji. Warto przypomnieć – powiedziała pani minister- że jedną z pierwszych decyzji rządu była taka zmiana ubiegłorocznego budżetu, by umożliwić 10% podwyżki pensji pedagogów.

Propozycje zmian w Karcie Nauczyciela:
 wzrost płac dla nauczycieli się w dwóch etapach: w styczniu i wrześniu – o 5 %.
 średnie wynagrodzenie nauczyciela na wszystkich szczeblach awansu zawodowego będzie liczone od 100% kwoty bazowej, a nie jak dotychczas od 82%.

Priorytetem jest podniesienie w sposób szczególnie zauważalny płac nauczycieli kontraktowych i stażystów, w celu utrzymania w zawodzie dobrych pedagogów. (Obecnie obserwuje się zjawisko nawet 50% odchodzenia z pracy po przepracowaniu jednego roku).

Jednocześnie chcę zdementować informację – dodała pani K. Szumilas - iż podwyżki te są kosztem nauczycieli dyplomowanych, choć faktem jest, że nauczyciele na najniższym stopniu awansu dostaną większa podwyżkę niż nauczyciele dyplomowani. Stanie się tak na skutek zwiększenia kwoty bazowej przy jednoczesnym zmniejszeniu procentu, jaki stanowi pensja na danym stopniu awansu zawodowego.

W roku 2008 kwota bazowa wynosiła 2074,00 zł. Pensja nauczyciela dyplomowanego to 225% z 82 % kwoty bazowej.
Projektowana na 2009 kwota bazowa: styczeń: 2177,86 zł, wrzesień: 2286,75 zł. Pensja nauczyciela dyplomowanego będzie wynosić 184 % ale ze 100% kwoty bazowej.
Pozwoli to na wyrównanie dysproporcji między średnią pensją nauczyciela dyplomowanego ( 3827,00 zł w 2007)a średnią pensją nauczyciela stażysty( 1701,00zl w 2007).

Następnie prelegentka omówiła planowane zmiany w ustawie oświatowej i aktach wykonawczych.

Zmiany w Ustawie o Systemie Oświaty:
Wprowadzenie mechanizmu kontroli nad wywiązywaniem się samorządu terytorialnego z obowiązku utrzymywania co najmniej średnich wynagrodzeń nauczyciel poprzez zobowiązanie do corocznego informowania dyrektorów, związków zawodowych o średniej pensji otrzymywanej przez nauczycieli danego organu prowadzącego.( art.30a ust.1i2.)
W przypadku nieosiągania takiej wysokości samorząd byłby zobowiązany do uzupełnienia funduszu płac i wypłaty wyrównania. ( art.30a ust.3).
Celem zmian w Ustawie jest także możliwość zwiększenia wpływu lokalnej społeczności na politykę oświatową danego terenu poprzez ustawowe zobowiązanie jednostek samorządu terytorialnego do przedstawiania corocznej informacji o realizacji zadań oświatowych, w tym o wynikach egzaminów wewnętrznych.
Kolejną zapowiadaną zmianą jest stopniowy wzrost pensum nauczycieli.
MEN proponowało, by to samorządy terytorialne miały prawo ustalania pensum, w zależności od potrzeb i specyfiki szkoły. Jednak na skutek działań związków zawodowych samorządy nie podjęły tej propozycji. Planuje się wprowadzenie mechanizmu stopniowego zwiększania pensum zgodnie z zasadą: od 2009 do 2013 roku po jednej godzinie w szkole podstawowej i gimnazjum ( z 18 do 22 godz. ) Celem jest zwiększenie możliwości opieki nad dzieckiem, zwiększenie ilości świetlic w szkole, podniesienie wymiaru i jakości funkcji opiekuńczej szkoły.

Inne zmiany:
Rozporządzenie o kwalifikacjach: każdy nauczyciel szkoły podstawowej i gimnazjum będzie miał kwalifikacje do świetlicy. Umożliwi to prowadzenie różnego rodzaju zajęć, lepszą pomoc w odrabianiu lekcji.

Po omówieniu niektórych z planowanych zmian w prawie oświatowym przez minister Szumilas rozpoczęła się dyskusja, w czasie której uczestnicy spotkania dzielili się swoimi wątpliwościami oraz zadawali pytania przedstawicielowi MEN.

Pytanie: Czy podwyższenie pensum nie „zje” podwyżki?
K. Szumilas: Nie, bo średnia musi wynosić określoną kwotę. Jeśli wypłacimy mniej za godziny ponadwymiarowe, to musi się zwiększyć inny składnik wynagrodzenia ( na przykład dodatek motywacyjny czy funkcyjny).
J. Durszewicz Bydgoszcz: Dodatki motywacyjne to w istocie dodatki „demotywacyjne”. Postulat- niech zostanie centralnie ustalona dolna granica dodatku, aby nie uzależniać pensji od stanu zamożności organu prowadzącego.
K. Szumilas: Nie ma możliwości jednolitego ustalania dodatków. To rola JST. Uregulowaniem centralnym jest wprowadzenie obowiązku osiągania średniej wysokości wynagrodzeń wraz z mechanizmem kontroli nad wywiązywaniem się z tego zadania.
 

P. Fuglewicz: Według mnie nauczyciele dyplomowani stracą na proponowanej „podwyżce”. I drugie pytanie: Dlaczego bogate i biedne samorządy generują podział na bogate i biedne szkoły- należy temu przeciwdziałać centralnie. K. Szumilas: Średnie wynagrodzenie nauczyciela dyplomowanego w 2008 wynosi 3827,00 zł, planowane na rok 2009 – 4008,00zł. ( styczeń), 4208,00 zł ( wrzesień) – różnicę widać. Co do drugiego pytania: system mechanizmu kontroli średniej nie pozwoli na obniżanie pensji. A jeśli gmina jest bogata - to może dać nauczycielom więcej – czy to źle?

Następnie pani minister krótko przedstawiła inne planowane zmiany prawie oświatowym:
 odbiurokratyzowanie nadzoru pedagogicznego (między innymi rezygnacja z opiniowania arkusza organizacji pracy szkoły przez kuratora),
 powrót do zasad konkursów na dyrektora sprzed 2002 roku - zmniejszenie liczby członków komisji.

Kończąc swoje wystąpienie Krystyna Szumilas podkreśliła konieczność dalszych zmian systemowych, bowiem – jak powiedziała: "Dobry nauczyciel powinien być dobrze wynagradzany, stąd potrzeba silnego systemu motywacyjnego. Zachęcam do spojrzenia na oświatę z kilku perspektyw: nie tylko dyrektorsko- nauczycielskiej ale także samorządowej, rodzicielskiej. Ministerstwo Edukacji Narodowej samorządy i dyrektorzy – nie stoją po przeciwnej stronie, wszystkim zależy na dobrej oświacie i dobrej edukacji naszych dzieci".

Platformy edukacyjne - Moduł Samorządowy
Po zakończeniu części wspólnej modułów samorządowego i dyrektorskiego Kongresu, przedstawiciele JST wzięli udział w bloku wykładów dotyczących internetowych platform edukacyjnych i ich roli w zarządzaniu oświatą i dydaktyce.

Spotkanie otworzył dyrektor Biura Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty, Marek Pleśniar.

Platformy edukacyjne - nowa jakość czy mijająca moda
Marek Konieczniak, VULCAN.
  Zobacz wszystkie materiały z Kongresu [wróć do menu programowego]

Wykładowca przyjął założenie, że o ile przeciętny polski nauczyciel i przeciętna polska szkoła nie jest w pełni gotowa, by skutecznie używać platformy e-learningowej, o tyle zarówno przeciętna szkoła, jak i przeciętny nauczyciel są w stanie skutecznie używać platformy edukacyjnej. Podstawą przeprowadzonej argumentacji wykładu było przedstawienie jasnych definicji terminów, które obecnie są używane albo zamiennie albo intuicyjnie albo błędnie. 
Wystąpienie stawia tezę, że wielu nauczycieli używa obecnie w codziennym życiu wielu elementów platformy edukacyjnej, jednak ci sami nauczyciele negatywnie odnieśliby się do potrzeby używania platformy edukacyjnej w codziennej pracy. Jednym z głównych powodów jest potoczne rozumienie tego, czym jest platforma e-learningowa. Upraszczając problem, można powiedzieć, mglista definicja e-learningu na pierwszy plan będzie wysuwała wiele dodatkowych obowiązków i niezapłaconych godzin dodatkowej pracy nad przygotowaniem materiałów i/lub zapoznawaniem się z gotowymi materiałami. Platforma edukacyjna może być olbrzymią pomocą dla nauczyciela, jeśli będzie się do nie podchodziło z otwartością i nie myliło środków z celami. Poziom wykorzystania platformy będzie uwarunkowany samym podejściem nauczyciela.  Wielu będzie wykorzystywało ją w sposób minimalny, część od razu zobaczy ogromne dla siebie korzyści, a jeszcze inni, tak zwani pasjonaci, zaczną jej używać  w trybie codziennej pracy.

Natomiast nie ma od platform edukacyjnych ucieczki, można chcieć je ignorować, jako przemijającą modę, jednak niestety takie podejście skazane jest na rozczarowanie.  Zagorzali przeciwnicy nowinek technologicznych, być może nadal będą stawali w opozycji do wykorzystania technologii informacyjnych w codzienności edukacyjnej. Humorystycznym paradoksem jest to, że będą to często czynili z wykorzystaniem telefonów komórkowych, poczty elektronicznej, czy na internetowym forum nauczycieli.

Korzyści wykorzystania platform edukacyjnych dla organu prowadzącego na przykładzie organu prowadzącego 22 szkoły.Karel Werschkull (ROC Eindhoven) Truls Bohm (Fronter)

Karel Werschkull przedstawił wykorzystanie platformy, która stworzyła społeczeństwo współpracy, pomost pomiędzy nauczycielami i uczniami. Narzędziem niezbędnym do pracy w platformie edukacyjnej są komputery. Niektóre szkoły pozbyły się ich, aby zmniejszyć koszty. Samorząd przyznaje więc uczniom stypendia przeznaczone na zakup laptopów. Jest to ich prywatny komputer, dbają o niego bardziej niż o szkolny. Mogą korzystać z tego narzędzia i w szkole i w domu. Nie zastąpi jednak całkowicie książek, czego obawiali się niektórzy.

Organ prowadzący, jaki reprezentuje K. Werschkull, dane potrzebne do nauki zakupuje w wydawnictwie. Testy i materiały dostosowane są do platformy i tam przechowywane, dostępne w każdej chwili dla użytkownika. Platforma edukacyjna jest narzędziem łatwym, nie wymaga się wiedzy informatycznej czy technicznej, przeznaczona jest dla całej społeczności. Nie tylko uczniów danej szkoły, ale uczniów wszystkich szkół. Mogą kontaktować się ze sobą, uczyć się wzajemnie.
Ponieważ każdy z użytkowników oprócz kont klasy, szkoły, ma konta jednostkowe, na których znajdują się jego prace czy zadania domowe, nauczyciel indywidualizuje pracę z uczniem. Łatwość poruszania się w systemie powoduję, że lepiej pracuje się też zespołowo.

Ta platforma edukacyjna skierowana jest również na inne potrzeby użytkowników niż nauka, jest tam także np. rozrywka. Można głosować na wybrane piosenki, a stacja radiowa będzie je emitować. Uczy to dokonywania wyborów, tworzenia czegoś prawie samodzielnie.

Jedną z funkcji jest chat wykorzystywany do kontaktu między nauczycielami i uczniami. Do nowoczesnych form przekazywania, jakie znajdują się w tej platformie edukacyjnej, zaliczyć powinno się też blog, podcasts – czyli zbiór nagrań dźwiękowych. Nauczyciele umieszczają tam np. nagrania językowe. Dzieci mając przenośne odtwarzacze mogą słuchać i uczyć się wszędzie. Jest też fotcast – czyli zbiór danych graficznych, zdjęć. Tam znajdują się filmy edukacyjne, albo adresy, gdzie umieszczono filmy, np. na YouTube.

Wnioski
Globalizacja zwiększa nacisk na rynek pracy, zmniejszenie bezrobocia, wykwalifikowanie jak najlepszych pracowników. Zastosowanie platformy edukacyjnej uczy społeczność kompetencji i współpracy. Tak więc e-learning to nauczanie poprzez kompetencje z wykorzystaniem komputera (Computer Based Training)

Truls Bøhm to osoba, która wdrażała Frontera. Gdyby ktoś chciał dowiedzieć się więcej niż przedstawił może kontaktować się z nim poprzez e-mail: truls@fronter.com Wprowadzenie platformy edukacyjnej było związane z potrzebą współpracy między uczniami, nauczycielami jednej szkoły, jak i wielu. System współgra także z innymi systemami. Ponieważ użytkownicy często zapominali haseł, logowanie to wpisywanie numeru własnego telefonu komórkowego. Nauczyciele po przyjściu do pracy mają obowiązek zalogować się w systemie.

Ciekawą funkcją platformy jest kontrola plagiatów, dzięki niej można sprawdzić czy użytkownik nie zamieścił w swoich dokumentach czy zadaniach domowych plików, prac należących do innych użytkowników (bez ich zgody).

T. Bøhm przedstawił stronę jednej ze szkół w Oslo. Zbudowana jest na szablonie ustalonym przez organ prowadzący, gdzie znajduje się miejsce do kontaktów organu z dyrektorami szkół, ogłoszenia, najważniejsze dane. Dzięki jednakowej grafice użytkownicy z wielu szkół poruszają się po platformie intuicyjnie, nie muszą uczyć się nowego programu gdy np. chcą poznać osiągnięcia innej szkoły. Rozwój systemu jest kierowany przez użytkowników, oni decydują, w którą stronę rozwijać software.

Wprowadzenie tej platformy edukacyjnej odniosło wielki sukces, w dużej mierze dzięki dyrektorom szkół i samorządom. Poprzedziło je szereg szkoleń nauczycieli, rodziców, uczniów i trenerów, wsparcie techniczne, najpierw na poziomie szkoły, później na poziomie gminy. Wdrożenie Frontera to „wielka podróż”, która w wypadku szkoły w Oslo trwała 6 lat. Początkowo pracowano tylko z entuzjastami. Nakręcili film o dobrej praktyce i tak uczyli innych. Wielką pomocą służyły media i Internet budując informacje i oswajając nieznane.

Platforma edukacyjna w szkolnej rzeczywistości Eva Katballe (Dania)

Eva Katballe  jest nauczycielką, która w swojej pracy wykorzystuje platformę Fronter. Jak powiedziała we wstępie: nie wyobraża sobie już pracy bez Frontera. Od 2002 roku jest także konsultantem, administratorem tej platformy edukacyjnej. Pochodzi z Funem (wyspa w Danii – populacja 500 tys.) i omówiła jak wyglądało wdrażanie programu na tym terenie.

W gminie jest m.in. 12 gimnazjów, dla młodzieży od 16 do 19 roku życia, i 10 centrów kształcenia dorosłych. W 1992 roku gimnazja zaczęły współpracę, tworzenie wspólnej wizji płaszczyzny, na której możliwa byłaby współpraca. W 1999 roku dołączyły centra kształcenia dorosłych. W 2002 roku zdecydowali się wybrać Frontera. Decyzję poprzedziło szczegółowe zapoznanie się z platformą, kursy i szkolenia.

Fronter został podzielony na 2 części, jedna dla gimnazjów, druga dla centrów kształcenia dorosłych. Oprócz głównych administratorów systemu, każda szkoła ma swojego administratora i uprawnionych użytkowników („super użytkowników”). Praca zaczęła się od szkoleń administratorów i „super użytkowników”. Platforma została dostosowana do systemu oświatowego organu prowadzącego. Nie trzeba było wiele tworzyć samemu, użytkownicy otrzymali gotowe rozwiązania. Hrabstwo zakupiło dla każdego nauczyciela komputer, dzięki czemu mógł korzystać z Frontera w domu. Następnie odbywały się konferencje i spotkania szkoleniowe.

Używanie platformy na początku jest pracochłonne, gdyż należy umieścić swoje dane, testy, opracowania czy sylabusy w folderach. Bez wsparcia zarządzających, materialnego, pedagogicznego i technicznego, nie udałoby się wprowadzić tego systemu.

Powstała platforma jednocząca wszystkie szkoły, lokalny administrator może pracować nad swoją szkoła, a główny administrator widzi zmiany dokonane w wielu placówkach. Komunikacja z nauczycielami przebiega poprzez pocztę e-mail. W programie odnotowuje się także nieobecności uczniów w szkole.

Uczniowie mogą zacząć pracować nad zadaniem w szkole, ale samodzielne rozwiązanie wprowadzają do indywidualnych folderów, co pozwala na dokładną kontrolę. Nauczyciel zamieszcza kryteria oceniania np. testów, dyrektor szkoły może sprawdzić częstotliwość oceniania. Dokonuję się także ankietowania, ewaluacji, oceniania pracy nauczycieli. Fronter to bazy danych i dziennik lekcyjny w jednym.

Korzyści

• platforma pozwala traktować ucznia indywidualnie,

• wiele prac można wykonywać w domu – uczenie na odległość,

• uczniowie wykazują się większą odpowiedzialnością,

• platforma jest materiałem do analiz o uczniach i społeczności,

• uczy współpracy.
   

Welcome Poland
Roger Larson.
Prezes firmy Fronter opowiadał o norweskiej platformie edukacyjnej, która jest wirtualnym środowiskiem nauczania – uczenia się, pracy własnej i zespołowej, tworzenia i wykorzystania materiałów edukacyjnych oraz administrowania procesem kształcenia.

Dzięki niej szkoły oraz inne instytucje edukacyjne mogą efektywnie wspierać naukę i nauczanie. Ponad 90 narzędzi Frontera wspomaga przygotowanie, przeprowadzenie oraz analizę lekcji, dokumentowanie wyników nauczania oraz komunikację pomiędzy szkołą, nauczycielami, uczniami i rodzicami. Frontera używa ponad pięć milionów uczniów, studentów i ich nauczycieli w Europie.

Wśród trzech tysięcy użytkowników warto wymienić samorządy takich miast jak Londyn, Oslo, Kopenhaga – gdzie wszystkie szkoły używają tej platformy, bądź takie uczelnie, jak Uniwersytet Wiedeński i wydział egzaminów Uniwersytetu w Cambridge. Cztery miliony kont użytkowników utrzymywanych jest na serwerach Frontera, dzięki czemu mają zapewnione najwyższe bezpieczeństwo danych oraz sprawność obsługi systemu.
Fronter jest systemem otwartym. Oznacza to, że klienci mają dostęp do kodu źródłowego oraz, że platforma wykorzystuje otwarte standardy.

Rozwój kompetencji cyfrowych nauczyciela wsparciem rozwoju ucznia.
Marek Konieczniak (VULCAN) oraz Karel Werschull (ROC Eindhoven)  [wróć do menu programowego]

Pojęcia takie, jak „społeczeństwo informacyjne”, „WEB 2.0”, „wykluczenie cyfrowe”, czy „kompetencje cyfrowe” weszły już na stałe w obieg informacyjny wszelkich mediów. Rewolucja cyfrowa nie jest ograniczana granicami państw. Polska znajduje się cały czas w głównym nurcie toczących się zmian, jednak stwierdzenie to można odnieść niestety tylko do przestrzeni oddolnego przenikania technologii do codziennego życia. Państwo jak dotąd nie uporało się z systemowym rozwiązaniem świadomego budowania społeczeństwa informacyjnego.

Polskie e-strategie pozostają papierowymi dokumentami, realizującymi wymogi nakładane przez Unię Europejską. Dostarczanie pracowni, szerokopasmowego dostępu do Internetu, wyposażanie w notebooki, pozostaje jedynym pomysłem na krzewienie alfabetyzacji cyfrowej w edukacji. O ile infrastruktura jest oczywiście warunkiem koniecznym, to jednak jest tylko pierwszym i dalece nie wystarczającym krokiem w stronę świadomego kreowania zmian w polskiej oświacie.

Stan obecny jest taki, że bez względu na brak systemowych działań państwa, nauczyciel polski stoi przed dylematem, jak znaleźć się w świecie przenikanym przez technologię informacyjną. Rzeczywistości wirtualnej nie da się już ignorować. Stanowisko krytyczne i odcinające się w stosunku do Internetu i technologii informacyjnych, skutkuje pogłębiającym się rozziewem pomiędzy uczniem, a nauczycielem. Bowiem to, co dla nauczyciela może być tylko natarczywym panoszeniem się technologii, dla przeciętnego ucznia jest niekwestionowanym i oczywistym elementem jego środowiska. Wystąpienie stawia tezę, że rzeczywiste podnoszenie kompetencji cyfrowych nauczycieli bardzo istotnie będzie wspierać rozwój uczniów. Przyszłość ich wychowanków jest skazana na umiejętność korzystania z technologii informacyjnych w sposób dojrzały, świadomy, budujący ich kompetencję przez całe życie. Nie można nauczać języka niemieckiego, jeśli się zna tylko język angielski. Nie można wspierać uczniów w obszarze, w którym samemu się błąka na granicy cyfrowego wykluczenia.

Improving outcomes for learners through inspection and self-evaluation (Wpływ inspekcji i samooceny pracy szkół na osiągnięcia uczniów) Her Majesty's Inspectorate of Education - Szkocja. HM Chief Inspector Kenneth Muir. (Główny Inspektor ds. Edukacji Jej Królewskiej Mości w Szkocji).
Prezentacja do pobrania   Zobacz wszystkie materiały z Kongresu  [wróć do menu programowego]

Kenneth Muir przedstawił funkcjonowanie inspekcji oświatowej Szkocji. Oświata w tym kraju podlega władzom Szkocji i znacznie różni się od np. angielskiej. Zaproszenie prelegenta przez OSKKO wynika z interesujących trendów w rozwoju oświaty szkockiej, szczególnie ze względu na duży nacisk na samoocenę pracy szkół i samorządów. Jest to nurt wspierany przez OSKKO w Polsce.

O edukacji w regionach stanowią 32 lokalne Rady, które decydują m.in. o sposobie organizowania edukacji na swoim terenie, zatrudnianiu.
Państwo sprawuje nadzór nad:

• 15 ośrodkami uniwersyteckimi

• 43 kolegiami oferującymi kształcenie zawodowe

• przedszkolami, które prowadzą władze samorządowe

• szkołami podstawowymi

• gimnazjami

• szkolnictwem specjalnym

• usługami psychoterapeutycznymi

• ośrodkami kształcenia ustawicznego

• 160 szkołami prywatnymi

• 32 lokalnymi władzami w zakresie wypełniania prze nie zadań oświatowych

Zadaniem Inspektoratu jest kontrolowanie poziomu i jakości kształcenia, mobilizowanie do działań projakościowych wewnątrz placówki oraz oferowanie wsparcia.
Celem tak rozumianego nadzoru jest wpływanie na poprawę osiągnięć wszystkich uczestników objętych systemem edukacji. Kenneth Muir opowiedział jak wygląda inspekcja oświatowa:

Wizytacje szkół przeprowadzane są raz na 6-7 lat i trwają tydzień. Trzy tygodnie wcześniej informujemy placówkę o mającej się odbyć inspekcji. Wtedy także wysyłamy ankiety dla uczniów, nauczycieli i rodziców. Wypełnione wracają ze szkoły do departamentu, gdzie są szczegółowo analizowane przez inspektorów. Szczególnie uważnie zapoznajemy się z wypowiedziami uczniów i rodziców.

Inspekcję rozpoczynamy od zadania dyrektorowi i nauczycielom trzech pytań:
1. Jakie są mocne i słabe strony waszej szkoły?
2. Jakie obszary wyznaczyliście do rozwijania w przyszłości?
3. Co poprawiliście dzięki procesowi samooceny?

Tę samoocenę przeprowadzoną przez szkołę przyjmujemy za punkt wyjścia do własnych działań inspekcyjnych.
Sformułowaliśmy 30 wskaźników, według których badamy pracę placówki. Te same wskaźniki (lub ich część) stosują w procesie samooceny również szkoły.
Ponieważ samoocena łączy dowody z różnych źródeł (informacje zebrane od uczniów, rodziców, nauczycieli, analizy aktywności uczniów, obserwacje czynione w trakcie uczenia się i nauczania), w czasie przeprowadzania wizytacji żądamy okazania zgromadzonych przez szkołę dowodów.

Zdajemy sobie sprawę, że każda inspekcja budzi wśród wizytowanych niepewność, lęk.
W czasie spotkania z dyrektorem i nauczycielami wyjaśniam, ze stres towarzyszy również nam inspektorom, gdyż raport, który powstaje po jej zakończeniu, musimy przedstawić władzom oceniającym naszą pracę.
Staramy się, aby dialog z dyrektorem prowadzony był profesjonalnie. Dokonałem swojego czasu analizy ankiet od dyrektorów, gdzie mieli ocenić inspekcję przeprowadzoną w ich szkole. Dyrektorzy najlepiej ocenili tych wizytujących, którzy w swojej pracy przestrzegali ustalonych zasad.

Głównym zadaniem szkockiego nadzoru jest stwierdzenie po inspekcji, czy samoocena dokonana prze szkołę jest trafna, co dobrego robi szkoła, a także co należy w jej pracy poprawić.
Jeśli po rozpoczęciu wizytacji widzimy, że szkoła radzi sobie dobrze i dokumentacja samooceny prowadzona jest prawidłowo, skracamy swój pobyt wcześniej zaplanowany na tydzień. Cały proces wizytacji podsumowujemy sporządzeniem raportu i oceną dokonywaną według 6-poziomowej skali: od niesatysfakcjonującego do doskonałego. Końcowy raport jest upowszechniany.

Jeżeli inspekcja placówki wypada źle, pojawiamy się w niej ponownie po 2-3 latach.
Praca szkół jest analizowana, ale i one zachęcane są do poprawy i inspirowane poprzez ukazywanie im sposobów jej dokonywania. Jednak wymagamy, by i ludzie pracujący
w szkołach też wnosili coś od siebie, bo bardzo ważne jest, aby same szkoły wzięły odpowiedzialność za zapewnienie jakości własnej pracy.

Samoocena nie może być samooszukiwaniem się. Jeśli jako szkoła potrafimy uczciwie odpowiedzieć sobie na trzy najważniejsze pytania: jak nam idzie?, skąd to wiemy? (co robimy dobrze lub nie), co teraz zamierzamy? (co dalej chcemy robić, żeby doskonalić pracę i wyniki uczniów) oraz potrafimy ocenić siebie samego w kontekście szkoły, wiemy, gdzie znajdujemy się jako nauczyciele i szkoła, to znaczy, że jesteśmy na dobrej drodze stałej poprawy jakości opartej na rzetelnej samoocenie.

Samoocena szkolna w Szkocji oparta jest na trójstronnej współpracy:

1. Sama szkoła ocenia jakość swojej pracy.

2. Jest wspierana przez samorządowe władze oświatowe.

3. Korzysta z rzetelnej zewnętrznej ewaluacji dokonywanej przez inspektorów.

Lokalne władze samorządowe mają obowiązek działać na swoim terenie na rzecz podnoszenia poziomu edukacji, to jest m.in. umożliwiać i wspierać samoocenę pracy szkół, tworzyć szkolne programy rozwoju. Zobowiązane są także do sporządzania corocznych raportów o postępach i osiągnięciach swoich placówek.

Korzyści płynące z niezależnej zewnętrznej inspekcji:

1. Rozliczalność przed uczniem, rodzicami, ministerstwem, opinią publiczną (raport).

2. Zapewnienie możliwości jednorodnego porównywania szkół w całym kraju.

3. Tworzenie programów rozwoju opartych na mocnych dowodach.

4. Dostęp do ekspertów edukacyjnych dla każdej szkoły.

5. Przewodnictwo w tworzeniu systemu oceny i wsparcie dla szkolnych programów naprawczych.

Samoocena wizytujących.
Przed nadzorem sprawowanym przez państwo też stoją wyzwania. Inspekcje mają być prowadzone rzetelnie, ale „ze szkołami”, nie mogą to być inspekcje „ich”, czyli szkół.
Zatrudniam takich inspektorów, którzy potrafią: dzielić się przykładami dobrej praktyki, rozmawiać z nauczycielami i prowadzić profesjonalny dialog, ale muszą także umieć mówić wizytowanym złe rzeczy.

Poprosiłem osoby zajmujące się doradztwem zawodowym, aby zbadały, jak pracują inspektorzy. Następnie, by zebrały wśród nauczycieli i dyrektorów opinie o pracy inspektorów. Potem poprosiłem o dokonanie samooceny inspektorów. Po co dokonujemy samooceny po przeprowadzeniu wizytacji?. Aby osiągnąć sukces
w postaci wymiernych efektów dla szkoły i uczniów.

"O potrzebie psychologii w szkole" Dr hab. Anna Piekarska, Nowa Zelandia, Centrum Badań, Edukacji oraz Profilaktyki Krzywdzenia Dziecka.
Prezentacja do pobrania   Zobacz wszystkie materiały z Kongresu   [wróć do menu programowego]

Drugi dzień Kongresu zakończył niezwykle ciekawy, poruszający trudne tematy wykład Anny Piekarskiej. Do czego jest potrzebna psychologia w szkole? Czy w szkole potrzebny jest psycholog? Co to jest mobbing i jak mu skutecznie zapobiegać? Pani Anna Piekarska w prosty i obrazowy sposób udzieliła odpowiedzi na powyższe pytania.