II KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, Centrum Kongresowe Międzynarodowych Targów Poznańskich, Poznań, 3-5 października 2007r

MIĘDZYNARODOWY KONGRES
KADRY KIEROWNICZEJ OŚWIATY: DYREKTORÓW SZKÓŁ, PRACOWNIKÓW ORGANÓW PROWADZĄCYCH I ORGANÓW NADZORU PEDAGOGICZNEGO
- OSÓB ZAANGAŻOWANYCH W ZARZĄDZANIE OŚWIATĄ NA POZIOMIE PAŃSTWOWYM I LOKALNYM

organizator:
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

Partnerzy organizacyjni i merytoryczni:
Związek Miast Polskich, British Council, Prezydent Miasta Poznania

Środa, 3 października 2007r.
Początek Modułu Dyrektorskiego
W środę, 3 października 2007, o godz. 16:00 w Centrum Kongresowym Międzynarodowych Targów Poznańskich rozpoczął się drugi, doroczny kongres polskich dyrektorów, przedstawicieli organów prowadzących szkoły i placówki oświatowe, urzędników oświatowych i innych osób zaangażowanych w rozwój polskiego systemu oświaty. Licznie odwiedzili kongres goście zagraniczni - przedstawiciele organizacji i instytucji oświatowych Wielkiej Brytanii i Finlandii.

W kongresie udział wzięli, w liczbie 956 osób, przedstawiciele samorządów (ok. 200 prezydentów, wiceprezydentów, członków zarządów, wicestarostów, dyrektorów wydziałów edukacji i inspektorów), urzędnicy oświatowi, przedstawiciele Sejmu i Ministerstwa Edukacji Narodowej, dyrektorzy. Gościli w nim przedstawiciele oświaty Wielkiej Brytanii oraz Finlandii (ok. 20 osób).

Dyrektor Biura OSKKO, Marek Pleśniar - organizator i pomysłodawca Kongresu - powiedział, że mamy do czynienia z wydarzeniem nacechowanym autentycznością, tak jak autentycznie działają na rzecz rozwoju systemu edukacji partnerzy strategiczni tego przedsięwzięcia. Kongres zorganizowało Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty wraz z partnerami: Związkiem Miast Polskich, British Council i Prezydentem Miasta Poznania.

Spotkanie to daje szansę stworzenia w kolejnych latach coraz użyteczniejszej i ważniejszej platformy dla partnerskiej rozmowy samorządów i dyrektorów, oświaty polskiej i zagranicznej. Nie jest szkoleniem lecz miejscem debaty.

Jako gospodarz wystąpił Andrzej Tomczak - dyrektor Wydziału Oświaty UM Poznania. Wyraził on uznanie dla pomysłu spotkania dyrektorów i samorządów. Dyrektor zaprosił samorządowców na wizytę w obiektach oświatowych Poznania, podczas której będzie okazja by zapoznać się ze strategią inwestycyjną miasta.

Przybyłych tego dnia przedstawicieli samorządów zaproszono do udziału w pokazie działalności inwestycyjnej miasta. Między innymi uczestnicy mogli się zapoznać ze specjalnością poznańską - tanim sposobem na budowę sal gimnastycznych.

	Wielkopolska Kurator Oświaty, Elżbieta Leszczyńska stwierdziła, że dobrym pomysłem jest stworzenie Kongresu przez organizację pozarządową, bo jest to dobry sposób na dialog stron- rządu, samorządu, kadry kierowniczej. Priorytetem dla niej jest budowanie w regionie kultury współpracy. Ważne jest to, by nie stawać po przeciwnych stronach.
	Partnerem organizacyjno merytorycznym Kongresu od pierwszej edycji jest Związek Miast Polskich. Reprezentował go przewodniczący Komisji Edukacji Związku Miast Polskich, Piotr Mróz. Stwierdził on, że do tego czym, zdaniem dyrektora Biura OSKKO, jest kongres chciałby dodać, że chciałby by był on miejscem spotkania dyrektorów i organów prowadzących - by samorządy wsłuchać się mogły w bolączki dyrektorów ale i dyrektorzy mogli poznać problemy samorządów.

Następnie prowadzący obrady Ryszard Sikora, szef KR OSKKO poprosił o kilka słów gości zagranicznych. Tego dnia na sali pojawili się przedstawiciele dyrektorów i władz samorządowych miasta Crewe w Cheshire (Wielka Brytania). Obecny tego dnia był też pan Vesa Tonder - fiński działacz oświatowy. Ich wizytę zorganizował British Council - organizatorem wizyty była pani Dorota Kraśniewska, zajmująca się w polskim oddziale BC edukacją.

Na spotkanie przybył dyrektor British Council Poland, Tony O'Brien. Powiedział, że British Council dzieli z organizatorami i uczestnikami kongresu ich pasję i zaangażowanie w pracę nad rozwojem oświaty.
Tony O'Brien opisał realizowany przez British Council projekt "Szkoły Przyszłości". Między innymi wdrażany jest on w Finlandii. Oparty jest on na 2 filarach:
I. Innowacje, wiedza, ekonomia.
II. Bezpieczeństwo i społeczne włączanie.

British Council chce tworzyć w ramach tego projektu kontakty - także z nami, byśmy mogli uczyć się od siebie. "Użyjemy potęgi Internetu, w tym z użyciem Global Gateway" Pan O'Brien oświadczył że BC "chce tworzyć sieć innowacyjnych osób - takich jak tu zebrane".

Następnie wystąpili przedstawiciele delegacji dyrektorów, nauczycieli i władz samorządowych Crewe: (na fot. lewej) David Pryce i Michael Keenan. David Pryce przywitał polskich koleżanki i kolegów. Podziękował za możliwość uczestniczenia w spotkaniu i przybliżył powód wizyty w Polsce.

Oświata miasta Crewe leżącego w odległości ok. 60km od Liverpool stanęła w ciągu ostatnich 2 lat, oprócz "skokowego wzrostu sprzedaży pierogów", w obliczu nowego problemu - pojawienia się licznej społeczności polskiej i tym samym, polskich dzieci w tamtejszych szkołach. "Chcemy tu, w Poznaniu, poznać polski system edukacji, uczyć się jak sprostać tym nowym wyzwaniom tak, aby polskie dzieci mogły być w szkołach Cheshire szczęśliwe". Brytyjska delegacja postawiła sobie dwa cele: poznanie polskiego systemu edukacji oraz uzyskanie rad polskiej kadry kierowniczej - w zakresie efektywnych strategii edukowania polskich uczniów.

Czy zaczynamy zaniedbywać kształcenie uczniów? Zapewnianie jakości edukacji.
Pierwszy dzień Kongresu poświęcono zapewnianiu jakości w polskiej edukacji. Uczestniczyli w niej: Przewodnicząca Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, Pos. Krystyna Szumilas, przedstawiciele Departamentu Kształcenia Ogólnego i Specjalnego MEN Nacz. Wiesława Szczepaniak-Maleszka i Nacz. Zenon Frączek, prezes Centrum Edukacji Obywatelskiej Jacek Strzemieczny, prezes OSKKO, Joanna Berdzik, Stefan Wlazło. Omówiono efekty pracy nad wprowadzeniem „dobrej praktyki nadzoru”, zadawano pytania przedstawicielom MEN i Sejmu.

Lepiej uczyć – zagubiona funkcja szkoły.
Jacek Strzemieczny, Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Prezentacja do pobrania.

Jacek Strzemieczny powiedział: "Na kongresie spotykają się osoby najważniejsze dla edukacji. Od tych osób bardziej niż jakichkolwiek innych zależy jaką mamy oświatę, edukację. Można sobie wyobrazić szkołę z „biernym” dyrektorem. Ale jeśli w szkole ma wydarzyć się coś więcej niż zwykłe rutynowe funkcjonowanie, to zdarzyć się to może tylko dzięki dyrektorowi. Jeśli samodzielnie nauczyciele będą chcieli coś w szkole zmienić, a dyrektor nie będzie za tym stał to zmiana nie nastąpi. Operatywny dyrektor – jest w stanie rozruszać nawet bierne, słabe grono.

Mamy tutaj na Sali także liderów oświatowych pracujących w innych placówkach. Są ważni a nawet bardzo ważni, Ale sens ich pracy to wspieranie szkoły i kierujących szkołami dyrektorów.

Wprowadzanie w oświacie zmian musi zaczynać się od pracy z dyrektorami.

A więc mamy na Sali osoby najważniejsze dla polskiej oświaty. Część jest dyrektorami przedszkoli część szkół wyższych poziomów nauczania. Będziemy razem i dzisiaj i przez następne kilka dni. Myślę że jest sens na 30 sekund przerwać tę prezentację i poprosić Państwa o poznanie osób obok państw siedzących. Może obok Państwa siedzi minister edukacji może wiceminister może przyszły minister.

Edukacja jest niewyobrażalnie ważna. Myślę, że w Polsce musimy o tym dużo więcej mówić niż w innych krajach. W Wielkiej Brytanii Tonie Blair wygrał wybory z hasłem edukacja! Edukacja! Edukacja!

W rządach koalicyjnych ten resort się oddaje. O tym powiem więcej w dalszej części tej prezentacji

Trzecia założenie mojego wystąpienia to ta także nie dla wszystkich oczywista prawda, że najważniejsze rzeczy w edukacji dzieją się w kontakcie nauczyciela z uczniami. Oczywiście głownie w klasie szkolnej w trakcie tych magicznych 45 minut. Ale także w czasie wycieczki lub rozmowy po lekcjach.

Na początek jako liderzy powinniśmy zobaczyć jak sami jesteśmy ważni. Także mieć dobrze rozpoznane co w edukacji jest ważne. Lider musi rozpoznawać wśród tysiąca wydarzeń mających każdego dnia miejsce w szkole, które jest ważne.

I powinien wskazywać KIERUNEK działania instytucji którą kieruje.
Dobrze, jak kierunek jest wybierany wspólnie, albo co najmniej nauczyciele mają poczucie że go wspólnie z dyrektorem wybrali. Ale następnie utrzymanie wybranego kierunku to już głównie zadanie dyrektora.

Jeśli chcemy dobrze rozpoznać „jak ma wyglądać pożądana edukacja” to zapytajmy sami siebie jak to było na początku? Warto przypomnieć sobie swój pierwszy dzień w szkole. Z jakimi emocjami i myślami szliśmy do szkoły.

W rozumieniu świata, wszyscy korzystamy z naszych własnych doświadczeń. Wejrzyjmy w perspektywę ucznia. Przypomnijmy sobie na przykład:

Gdy w szkole odniosłem pierwszy sukces? Kiedy byłem doceniony na polskim? Pod różnymi hasłami szukajmy pozytywnych doświadczeń. Każdy ma dobre wspomnienia ze szkoły. Mogą być przysłonięte różnymi trudnymi doświadczeniami. Ale każdy je ma!

Jako liderzy oświatowi, powinniśmy być mistrzami w widzeniu: Dlaczego szkoła jest ważna? Trzeba to z przekonaniem potrafić to uzasadnić.

Szkoła jest bardzo ważna w dwóch perspektywach: indywidualnej uczniów i społecznej.

Docenianie szkoły jako instytucji dającej formalne wykształcenie jest w zasadzie powszechne. Powszechnie chcemy aby wszyscy chodzili do przedszkola, kończyli gimnazjum, dostawali się na studia. Chcemy, aby jak najwięcej uczniów skończyło szkoły. poszło na studia. To są ważne pytania i dobrze że o nich rozmawiamy.

Dużo rzadziej mówimy o tak zwanych umiejętnościach kluczowych. To są umiejętności nie mniej ważne dla pracodawczy niż formalne wykształcenie. Przedsiębiorca w Bolesławcu „ja bym chciał aby on potrafił po sobie szklankę wymyć”.

W pewnym sensie to są UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWE. To się trudno ich uczy i trudno sprawdza. Często uważa się że za te umiejętności odpowiedzialny jest dom. Absolutnie zgoda. Ale co jako społeczeństwo mamy robić gdy rodzice są, jak to się mówi, „niewydolni”?

Myślę, że jest to podstawowa postawa, która pomaga odnieść sukces edukacyjny, zawodowy i życiowy. Specjaliści od sukcesów w sporcie, w gospodarce w polityce wiedzą o tym. Nie mają wątpliwości, że wiara w sukces co oznacza wiarę we własne możliwości jest także konieczną postawą, którą trening ma wykształcić. Wiara w swoje możliwości, wiara w siebie – jest NAJWIĘKSZYM KAPITAŁEM jaki możemy z wszelkich doświadczeń wynieść. My na ogół tej cechy nie lubimy u innych.

Denerwuje nas, bo ZBIJA naszą własną pewność siebie. Gdy mądrze myślimy o własnych dzieciach, to jej dla nich chcemy. Ale często ją tez temperujemy, bo nie chcemy oglądać ich porażki. Pełni najlepszych intencji mówimy: Nie bądź taki pewny siebie!

Jak zapewnić doświadczanie tego w szkole – to fundamentalne pytanie dla edukacji. Szkoła służy społeczeństwu. I jest najważniejszą instytucją zapewniającą DOBRĄ PRZYSZŁOŚĆ

Jednak, rozumienie tej funkcji szkoły dla przyszłości pozostaje często na poziomie frazesu. Świadczy o tym informacja, ile pieniędzy chcemy wydać na edukację, jak dbamy o resort edukacji, nauczycieli. W jakim stopniu system edukacyjny niweluje różnice społeczne? To pytanie czasami się zadaje? Ale z małym zrozumieniem.

W dokumentach strategicznych państwa dużo mówi się o wyrównywaniu różnic pomiędzy wsią i miastem. Mają na to iść duże pieniądze. Ale co z różnicami pomiędzy uczniami W Poznaniu, w Łodzi? Różnicami wewnątrz jednej klasy?

To jest problem każdej szkoły: Jak podnieść wyniki i jak zmniejszyć różnice. W szkole musimy myśleć o wszystkich uczniach. A z punktu widzenia rozwoju społeczno-gospodarczego jest to szczególnie ważne.

Każdy wójt, każdy burmistrze, każda rad gminy lub miasta powinna być tego świadoma. Na tych umiejętnościach i postawach zasadza się dobrostan i dobrobyt społeczeństw. I my w Polsce też ich potrzebujemy.

Mówi się że to jest sprawa wychowania. Ale to nie jest prawda. Te podstawowe umiejętności są rozwijane lub ignorowanie na każdej lekcji. To są ważne pytania. Te dwa ostatnie są w gestii dyrektorów szkół.

Główną misją oświaty jest efektywniej nauczać. Zadaniem całego systemu jest pomóc w tym szkole. Czy w tym zakresie MEN nie zmarnował ostatniego roku? Skoncentrował uwagę opinii publicznej i nadzoru pedagogicznego na przemocy w szkole. Ale czy warto było?

W kontekście misji szkoły warto przeanalizować całe zaplecze edukacji.

Jak pomóc szkole i nauczycielom lepiej i efektywniej uczyć? To powinien być wielki baner wiszący przed gmachem MEN. Jeśli system regulacyjny oświaty, prawny, finansowy nie wspiera misji szkoły to niestety, tym trudniejsze jest zadanie dyrektora i innych liderów edukacyjnych. Dyrektor nie może sam prowadzić szkoły. To jest za duże zadnie. Potrzeba zorganizować nauczycieli. Jeśli najważniejszym obszarem pracy szkoły jest kontakt nauczyciela z uczniami (metody nauczania i praca wychowawcza) to organizacja szkoły musi wspierać tą pracę. Liderzy oświatowi muszą nie być naiwni w sprawie szkoły!

Istnieje jakaś mądrość w anty nauczycielskim powiedzeniu: Obyś cudze dzieci uczył. Przemoc w szkole wynika najbardziej ze słabości rodziny i perspektyw jakie młodym ludziom daje społeczeństwo. Jak można krytykować szkołę, która próbuje naprawić to co psuje społeczeństwo!

Są też pozytywy! Dlatego chcieliśmy być nauczycielami. My kształtujemy przyszłość: pomagamy młodym ludziom dobrze wystartować w życie!

Na sali kongresowej są przedstawiciele instytucji i placówek wspierających szkoły. Jak mogą pomóc szkole w tym aby ona mogła lepiej wypełniać swoją misję? Każda instytucja inaczej. Inaczej ministerstwo, inaczej kuratoria, samorządowa administracja oświatowa i inaczej placówki doskonalenia nauczycieli. Centrum Edukacji Obywatelskiej wybrało kilka strategii i obszarów działania.

Badania naukowe wskazują, że poszerzenie stosowania w szkole oceniania kształtującego:

•podnosi skuteczność nauczania mierzoną wynikami egzaminów zewnętrznych

•pomaga uczniom przyjąć odpowiedzialność za własne uczenie

•przygotowuje uczniów do uczenia się przez całe życie

•przynosi szczególnie dobre wyniki w pracy z uczniami mającymi trudności w uczeniu się.

Proszę Państwa! Wykonujemy najważniejszą pracę jaka jest do wykonania. Wykonujemy ją dla dzieci które kochamy dla przyszłości która jest dla nas ważna. Pracę ta wykonujemy razem z innymi

Możemy w tej pracy mieć moc radości i satysfakcji. Czyż może być lepiej? Życzę Państwu udanego pobytu na KONGRESIE i udanych obrad."

Czy nowy nadzór pedagogiczny spełnił nasze oczekiwania?
Joanna Berdzik, Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty.

Prezentacja do pobrania.

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty ponownie podjęło temat nadzoru pedagogicznego. Począwszy od Konferencji w Toruniu kolejno zbieraliśmy opinie dyrektorów na temat funkcjonowania nadzoru, dyskutowaliśmy nad wdrożeniem nowego rozporządzenia, opracowywaliśmy modelowe przykłady dokumentacji nadzoru. Wszystkie te działania były nam- dyrektorom szkól i placówek niezbędne dla możliwie najlepszego realizowania przepisów rozporządzenia w naszych szkołach.

II Kongres Zarządzania Oświatą w Poznaniu otwiera kolejny krok w naszej postawie wobec nadzoru pedagogicznego. Jesteśmy przekonani, że pojawiła się konieczność, by rozpocząć rozmowę o idei sprawowania nadzoru pedagogicznego w Polsce. Ciągłe zmiany koncepcji, przepisów, interpretacji, mnożenie pomysłów, konflikt kompetencji powodują zmniejszenie motywacji, zaniechanie podejmowania prób zmiany i zgodę na tymczasowość.

Dyrektorom szkół towarzyszy utrata wiary w dobre intencje i mądrość stanowiących prawo oświatowe.

Podsumowanie prac V kadencji Sejmu
Poseł Krystyna Szumilas, przewodnicząca Sejmowej Komisji Edukacji Nauki i Młodzieży zapoznała zebranych z pracami Sejmu w obszarze oświaty. Szczególnie podkreśliła wagę, jaką przywiązuje do współpracy z organizacjami pozarządowymi.

Piotr Danielewicz z Braniewa spytał o ostatnio przekazane sejmowi projekty aktów prawnych. Pos. Szumilas zwróciła uwagę na projekt zmian w Ustawie o Systemie Oświaty, który był procedowany w komisji Solidarne państwo, w związku z czym nie mogła się tym zająć KENiM.

Poseł Szumilas zauważyła również, że kwota bazowa dla nauczycieli została wpisana do ustawy budżetowej ale nie zmieniono Karty Nauczyciela (tak aby było ustalone, że ustawa budżetowa ustala kwotę bazową). Co do UoSO - o jej dalszych losach zdecyduje sytuacja po wyborach. Joanna Berdzik zwróciła uwagę na uwzględnienie w ustawie problemu nauczania indywidualnego w przedszkolach.

Stefan Wlazło powiedział: przez wiele lat pytano - ile centralnego państwa w szkole. Warto to jednak konfrontować z wynikami OECD.

Anglia - nadzór OFSTED (przeciwko któremu strajkowali nauczyciele) Wyniki edukacyjne - kiepskie.
Francja - centralizm - wyniki kiepskie. Dania - oświata w 80% prywatna - wyniki świetne. Finlandia - zlikwidowano kuratoria - najlepsze wyniki na świecie. Im mniej państwa w szkole tym lepsze wyniki edukacyjne.
Jest tak, bo to co łatwe wypiera to co trudne. Kontrola zawsze jest łatwiejsza niż wspieranie. Trzeba więc te funkcje rozdzielić. Nadzór powinien jedynie sprawdzać czy realizowane jest prawo oświatowe. Część wspomagająca powinna być oddzielona - szkoła ma problem - zgłasza go KO (śmiech na sali).

Gabriela Olszowska z Krakowa wyraziła opinię, że podręczniki do języka polskiego nie realizują podstawy programowej gimnazjum. Istnieje potrzeba powołania lepiej przygotowanego ciała ds. analizy podręczników, ponieważ eksperci nie mają wystarczającej wiedzy. Pos. Szumilas odpowiedziała, że w KENiM pracuje się nad tym, a przede wszystkim należy odpolitycznić kwestię podstawy programowej.
Jolanta Szcząchor z Buczyny pytała o standardy zatrudnieniowe. J. Berdzik zauważyła, że tu istotne są prace nad podstawą programową w zakresie warunków koniecznych do zapewnienia jej realizacji. Myślenie o podstawie programowej powinno uwzględniać ten aspekt.
Lucyna Dąbrowska z Wrocławia poruszyła problem zmian zachodzących zwykle po wyborach w kuratoriach oraz spytała o zmiany dotyczące prawa do odejścia na emeryturę. Poseł Szumilas stwierdziła, że Sejm zdecydował - nie było szans na przesunięcie tego terminu poza 2008r.

Co do zmian politycznych w KO - jest to organ zbyt upolityczniony i należy pomyśleć o nowoczesnym, odpolitycznionym nadzorze.
Padło też pytanie o możliwość zmian liczności klas. Odpowiedź brzmiała - to kwestia budżetu państwa. Podczas kongresu pani poseł umówiła się na współpracę z przedstawicielami Związku Miast Polskich.
Grzegorz Zalewski z Lisewa mówił o językach obcych. Proponował wprowadzenie do prawa oświatowego obowiązku nauczania języków obcych w klasach 1-3. Zadał też pytanie: "kiedy egzamin praktyczny dla np. hydraulika przestanie być opisem czynności". Odpowiedź brzmiała - języki w klasach 1-3 powinny wejść jak najszybciej - od 1 września.

Pan Zenon Frączek z MEN dodał, że rozporządzenie w sprawie zmiany podstawy programowej regulujące omawianą kwestię będzie obowiązywać od 1.09.2008r. Jeśli chodzi o drugie pytanie, posłanka zgodziła się że przy wprowadzaniu zasad egzaminu zawodowego zachwiano proporcje. Wyraziła też opinię, że należy doprowadzić do sytuacji gdy uczeń, który zdobył kwalifikacje poza systemem, też mógł zdawać.

Następnie organizatorzy podziękowali posłance Krystynie Szumilas za pracę na rzecz oświaty. Posłanka niejednokrotnie gościła na konferencjach OSKKO. Znana jest z aktywności i pracowitości.

Dyrektor Biura OSKKO, Marek Pleśniar w imieniu Stowarzyszonych podziękował Przewodniczącej za współpracę podczas V kadencji Sejmu, w tym za zaproszenie na posiedzenia KENiM.

M. Pleśniar stwierdził: "jest Pani politykiem (i człowiekiem) prawdziwego dialogu społecznego. Słucha Pani ludzi.". Prezes OSKKO wyraziła nadzieję, że w następnej kadencji Sejmu także będziemy mieli możliwość wspólnej pracy.

CZWARTEK, 4.10.2007. Porównanie Polskich i zagranicznych doświadczeń w zarządzaniu oświatą

Wielka Brytania. Delegacja dyrektorów i samorządu Miasta Crewe w Cheshire.

Przybliżając zebranym problematykę oświatową swojego kraju goście opisali stosowaną od kilku lat zasadę: Every Child Matters (liczy się każde dziecko).
Lokalne władze edukacyjne odpowiadają również za zapewnianie jakości w prowadzonych przez siebie szkołach oraz promowanie wysokich standardów kształcenia dla uczniów w wieku szkolnym na swym terenie.

[Przyp. OSKKO] Od czasu wprowadzenia w 2004r rządowych programów „Liczy się każde dziecko: Zmiany dla dzieci” (Every Child Matters: Change for Children, http://www.everychildmatters.gov.uk władze lokalne przejęły odpowiedzialność za opiekę nad dziećmi (Children’s Services Authorities, CSA), ze szczególnym naciskiem na zapewnienie, że Ustawa o Dzieciach z 2004 r. (Children Act 2004, http://www.dfes.gov.uk/publications/childrenactreport/ ) jest realizowana na szczeblu lokalnym.

Dokument „Liczy się każde dziecko” przedstawia najważniejsze aspekty reformy i zapewnia ramy organizacyjne na poziomie centralnym dla działań lokalnych w celu zorganizowania zintegrowanych usług mających na celu zaspokojenie potrzeb dzieci i młodzieży. Według Ustawy wszystkie władze odpowiedzialne za sprawy dzieci (Children’s Services Authority, CSA) w Anglii, to znaczy władze lokalne odpowiedzialne za edukację i opiekę społeczną, są zobowiązane wyznaczyć Dyrektora Usług dla Dzieci (Director of Children’s Services, DCS). Jednocześnie wybierany jest Koordynator Usług dla Dzieci (Lead Memeber of Children Services, LMCS). Oczekuje się, że do 2008 r. 100% władz lokalnych wyznaczy pracowników na wyżej wymienione stanowiska.

Polska społeczność jest najbardziej rozwijającą się grupą etniczną w Crewe. W ciągu 3 lat liczba polskich dzieci w szkołach wzrosła od 10 do 350. 70% polskich dzieci uczęszcza do szkół katolickich (które stanowią 10% szkół). Padły zdania: "jako nauczyciele uważamy że szczęśliwe dzieci osiągają najlepsze postępy edukacyjne. Przybyliśmy do Polski by zbadać potrzeby polskich dzieci, jakie jest tło społeczne tej grupy. Aby najlepiej uczyć trzeba konsekwentnie i sprawiedliwie stosować system nagród i kar, uczyć w sposób zaplanowany, metodami angażującymi aktywność uczniów. Bardzo ważne jest zbudowanie dobrych relacji między nauczycielem i uczniami oraz uczniami wzajemnie. Uczniów trzeba zachęcić do przyjęcia na siebie odpowiedzialności za uczenie się".

Angielscy goście podkreślili wagę zajęć wychowania fizycznego. Dzieci imigrantów (ale też dzieci wykluczane na inne sposoby) napotykają wiele barier głównie językową. Rośnie waga zajęć o charakterze praktycznym - sport, technika, muzyka... Osiągnięcia w tych obszarach mogą przynieść korzyści na innych polach. Kompetencje praktycznej natury rozwijają "kapitał osobisty". Rozwija się "kapitał społeczny", budują się więzi społeczne, uczestnictwo. Wychowanie fizyczne w unikalny sposób integruje dzieci. Redukuje to bariery językowe i powstają praktyczne warunki do uczenia się. Nikną bariery narodowościowe. Kładzie się nacisk na osiąganie wyniku a nie język czy pochodzenie społeczne. Sprzyja to tolerancji, uczciwości, duchowi pracy zespołowej. To ważne i dlatego szczególnie zajęcia sportowe powinny te wyzwania uwzględniać. Umiejętności tak zdobyte są kluczowe. To: umiejętności techniczne (rzucanie, pływanie itp), fizjologiczne (motoryczne, ogólnosprawnościowe), umiejętności poznawcze, a ostatecznie umiejętności interpersonalne (komunikowanie, współpraca).

Angielscy koledzy zauważyli że nasze systemy edukacji są podobne. Również tu ważny jest moment przechodzenia między etapami edukacyjnymi. Oba kraje starają się ten proces ułatwiać. Podobnie wygląda przechodzenie polskich dzieci do angielskiego systemu. Innym spostrzeżeniem Anglików byłą waga przywiązywana w Polsce do zajęć pozalekcyjnych. Sprawiają im one satysfakcję i pobudzają aktywność. Również w Polsce najbardziej lubią uczniowie zajęcia praktyczne - które dzięki temu integrują społeczność i przydają uczniom pewności siebie w szkole. Szczególną obserwacją było zaangażowanie rodziców, rodzin w edukację i wychowanie dzieci.

Zebrani mogli zapoznać się z tym, jak myślą goście o jakości w szkole. Dyrektor ponosi całkowitą odpowiedzialność za jakość pracy szkoły. Monitorowanie jakości nauczania i uczenia się leży w gestii zespołu kierowniczego szkoły (5-6 nauczycieli). Zespół ten z kolei nadzoruje pracę nauczycieli odpowiedzialnych za programy nauczania i ich realizację. Pracę w szkołach angielskich jest coraz częstsze wykorzystywanie okazji do rozwijania umiejętności nauczycieli - obserwacja lekcji przez kolegów itp. Inne osoby - spoza szkoły - zaangażowane w zapewnianie jakości to: Rada Szkoły (aktywnie zaangażowana np. w zatrudnianie konkretnych nauczycieli). Zewnętrzną organizacją nadzorowania jakości jest OFSTED.

Władze lokalne zapewniają szkole doradcę oraz partnera szkoły ds. doskonalenia jakości. Obie te osoby mają szerokie doświadczenia w zakresie kierowania szkołą. Oferują one konstruktywne wsparcie każdemu dyrektorowi.

Anglicy zwrócili się do uczestników Kongresu o pomoc w kilku sprawach, m.in. by pomogli polskim rodzicom w zabraniu do Anglii szkolnej dokumentacji dziecka.

Według badań Dr Madeleine (Portwood Senior Educational Psychologist), badania uczniów: relegowanych ze szkół lub posiadających zwiększone potrzeby edukacyjne 85% posiadało nie zdiagnozowane zaburzenia opisane w klasyfikacji w tym: ADHD, dysleksja, dyspraksja, spektrum autyzmu.

Z kolei David Ford Durham, County Council’s Chief Schools Inspector, przedstawia wpływ edukacji na status społeczny, związek statusu z dietą.
Badaniem objęto 36 szkół gimnazjalnych, 3000 uczniów Kkoniec obowiązkowej edukacji uznano za moment krytyczny. Ocena key stage 4 GCSE w 16roku życia.
Uzyskano poprawę o 19% (z 54% na 73%). Wyników: "idealnie" - 80%.

Uznano, że „Dzieci rozwiązują swoje problemy między sobą efektywniej niż przy pomocy interwencji dorosłych”. Wprowadzono wybór dziecka lidera. Pojawili się mentorzy pracujący w szkole ok. 15/900 uczniów (wszystkie szkoły średnie; 11-16r.ż.)
Bardzo dobrym pomysłem był student pilnujący nauki w domu

Badanie Greenfield
Grupa: uczniowie którym groziło usunięcie ze szkoły za złe zachowanie, problemy w nauce - 20 osób, 18 chłopców, 2 dziewczynki
Wyniki: Badanie ukończyło 17 uczniów, jeden zrezygnował, dwóch opuściło szkołę.
Poprawa w zakresie objawów ADHD (skala CONNERSA), wypełniana przez tego samego nauczyciela przed i po badaniu: przed bad. Objawy ADHD w 70% stanowiły obj. o ciężkim stopniu nasilenia. Po suplementacji uzyskano spadek do 30%
Poprawa w 12 z 13 skal, brak zmian w skali lęk/nieśmiałość
Zdaniem nauczycieli uczniowie wyciszyli się, uspokoili, łatwiej się koncentrowali oraz uzyskali lepsze wyniki w nauce. Wyraźnie zmniejszyła się ilość skarg na ich zachowanie.

Badanie Oxford-Durham
Grupa: Uczniowie z dyspraksją (rozwojowe zaburzenia koordynacji), równolegle występującymi specyficznymi trudnościami w nauce oraz zachowaniu. Randomizowane , podwójnie ślepe.
Badano 117 dzieci w wieku 5-12 lat (31% ADHD, czytanie i pisanie rok poniżej normy wiekowej, sprawność ruchowa poniżej 15 centyla)
Badania co 3miesiące.
Wyniki:
Znaczący postęp w pisaniu i czytaniu w stosunku do gr. z placebo (średnio o 9,5 miesiąca w czasie 3 miesięcy suplementacji)
Poprawa mierzona skalą Connersa w 11 z 13 skal (objawy ADHD), redukcja wyników z 74,7 do 58,1 objawów
Za Richardson AJ, Montgomery P. Pediatrics.2005May:115(5):1360-1366

Okiem eksperta: Pozytywne wyniki wspierania uczniów stały się możliwe dzięki współpracy: klinicyści-władze oświatowe. Wspólne działania na rzecz poprawy losu dzieci i młodzieży przyniosły mierzalne efekty.

Była to szkoła, w której przez 6 lat wypracowywano sposoby oceniania w klasach 1-9. Ponadto istnieje 10ty rok nauki - dla chętnych. W tej samej szkole funkcjonuje też przedszkole i szkołą specjalna. Uczy się tu uczniów z problemami zachowania. Uczęszcza tu ok. 650 uczniów, personel to 60 osób.

Sfera zarządzania to: dyrektor, wicedyrektor, rada uczniów i rada rodziców, zespół kierowniczy. Obie rady regularnie komunikują się z dyrektorem. Ponadto każdy nauczyciel musi uczestniczyć w zespołach (typowo 1-2).

V.T. kilkakrotnie podkreślił to co uznaje za ważne: ważne jest poszanowanie innego człowieka i to byśmy nie pracowali w pośpiechu.

Szczególne w tej szkole jest istnienie oddziałów dla uczniów trudnych. Uczniowie ci uczą się w oddzielnym budynku ("małym drewnianym domku"). Zebrano tu z całego miasta. Głównie to chłopcy w wieku 16-17.
Pojawiają się tu trudności z przemocą (także poważną). "Ich życie jest w rozsypce". Stosowane są tu metody stosowane w całej szkole: poszanowanie człowieka i poczucie że się nie śpieszymy, mamy dla ucznia czas. "To okropni chłopcy ale u nas bywają szczęśliwi i uśmiechnięci".

V.T. podzielił się też z zebranymi spostrzeżeniem z wizyty w polskich tatrach. Widział on tam wiele szkolnych wycieczek. "Polskie dzieci są mniej leniwe! Fińskie nie podołałyby takiej wędrówce. Problemem w Finlandii jest zaangażowanie dzieci w zajęcia sportowe. Tu musimy wiele się nauczyć od Polaków i Anglików."

Istnieje w tej szkole "zespół zajmujący się dobrem uczniów, ich problemami". "Rozmawiamy o ich życiu, naszym głównym celem jest ich dobre życie. Najważniejsza rzeczą w tej pracy jest pozytywne nastawienie".

Nie mamy żadnych wizytatorów. Samoocena jest sposobem oceny naszych działań.

Na jednym ze slajdów prezentacji widać organizację systemu oświaty: główną rolę odgrywają władze lokalne.

Lech Sadowski - Duszniki. Pytanie do Vesy Tonder. Finlandia osiągnęła najwyższe wyniki w OECD. Pytanie o metody pracy Finów, które dały im takie rezultaty.

Odp. V.T: Odwiedziłem 15 europejskich krajów a także poza Europą. W każdym kraju nauczyciel pracują jak najlepiej, podobnymi metodami. Różnią się systemy. Są 2 powody dla których osiągamy takie rezultaty.

Pierwszy to rodzina - to jak fińskie rodziny szanują kształcenie szkolne i szkołę. To wynika z kultury kraju i z wykształcenia rodziców, zwłaszcza matek.
Drugi powód - nauczyciele fińscy są bardzo dobrze wyszkoleni. System szkolenia jest bardzo dobry. Bardzo trudno jest dostać się na uniwersytet. Studia pedagogiczne - pięcioletnie - świetnie przygotowują nauczycieli.
Same systemy pracy szkół są np. w Polsce podobne. Ale powyższe dwa powody są kluczowe. Zbadano kiedyś ww. aspekty. Najwyższe wyniki osiągają szkoły, których dzieci mają dobrze wykształcone matki.

Czego można się uczyć od Polaków? Fińscy nauczyciele mają w szkole wolność. Są samodzielni i kreatywni. Znają dobrze wiele metod pracy. Dokonują samooceny. Ale czego trochę brak - to kooperacji.

Leszek Lotkowski z Warszawy spytał o "ocenę zamiast nadzoru". Poprosił o rozwinięcie tematu samooceny nauczycieli, o techniki samooceny.
V.T. Zasady te powstają od 15 lat. Tworzyłem je. Główną zasadą jest to, że zaczynamy od samooceny ucznia. Pytamy go o jego możliwości, mocne strony oraz o to czy wykorzystuje te możliwości w pełni. Jeśli nie - to co może zrobić by do tego doszło

Podobne pytania są kierowane do nauczycieli. Prosimy nauczycieli o zadawanie tych pytań sobie. Także o to czego trzeba aby doprowadzić do maksymalnego wykorzystania ich możliwości. Ważna jest samorefleksja, powiedzenie samemu sobie "czy wykorzystuję swoje możliwości maksymalnie?. Wpajamy w uczniów to, że nie muszą lecz powinni chcieć być w szkole.

Ryszard Sikora dodał, że warto by na podobne pytanie odpowiedzieli goście z Anglii. Padła odpowiedź, że w Anglii aktualnie nasi koledzy zbliżają się do modelu fińskiego. Kiedyś wizytacje były inne, bardziej opresyjne i dłuższe. Teraz wizytację (3-dniową) traktuje się jako źródło danych niezbędnych aby poprawić coś w szkole.
Niedawno jeden z angielskich kolegów z Cheshire przeszedł taką wizytację.
Marek Wąsik z Olsztyna spytał o przepływ informacji - czy nie powinna powstać instytucja ds przepływu dokumentacji (choćby na bazie organizacji pozarządowych).

Marek Sabuda z Rudy Śląskiej. Spytał o to jakie goście stosują metody motywujące i jak ich motywuje do pracy samorząd.
Odp: Anglia - jest jeden główny sposób motywacji - wynagrodzenie nauczyciela. Pozwala ono na dość komfortowe życie. Silną motywacją jest tworzenie, dzięki wysiłkom dyrektora, zespołu. Ludzie chcą pracować razem. Ważne jest by wizja szkoły była wspólna dla dyrektora i nauczycieli.
Finlandia - każdy nauczyciel pragnie sukcesu. Dajemy nauczycielom wolność i pytamy ich o to co chcieliby uzyskać. To nauczyciele wiedzą jakie maja cele i mówią o tym i o tym nam jak to chcą osiągnąć. Tak samo jest z dyrektorami. Ważna jest płaca ale ważne jest to że oni lubią pracować.

Wiesława Wysocka z Głogowa. Spytała Anglików o liczbę godzin wychowania fizycznego i liczność grup. Padła odpowiedź - "mamy dwie godziny WF tygodniowo i uzupełniamy je zajęciami pozalekcyjnymi".
Bronisław Mazurkiewicz - burmistrz Działdowa spytał gości z obu krajów o maksymalną liczbę godzin pracy nauczyciela i pensum oraz o sposób finansowania oświaty, w jakim stopniu samorząd partycypuje w utrzymaniu szkół.
Odp. W Anglii sytuacja jest złożona. Czas pracy nauczyciela to: 196 dni pracy w roku. Dzień pracy to od 8:30 do 15:30
W Finlandii podstawowe wynagrodzenie nauczyciela wynika z 18 godzin (n-l języka fińskiego), poprzez 20 godzin (typowo w SP) do 24 godzin (WF). Do tego dochodzi około 2 godzin pracy dodatkowej. Jełśi ktoś wyrazi taką ochotę - może pracować do 30 godzin w tygodniu (za dodatkowym wynagrodzeniem). Państwo nie inwestuje przesadnie w oświatę, ponieważ jest z niej - takiej jaką jest - zadowolone.

Sposoby podnoszenia efektywności zarządzania w jednostkach oświatowych.
Jacek Różycki. VULCAN.

Prezentacja do pobrania.

Prezes firmy Vulcan przytoczył czynniki przeszkadzające w skutecznym zarządzaniu, takie jak: bardzo duża ilość informacji docierająca z różnych źródeł, trudność w jej przetworzeniu w celu wykonania analizy ułatwiającej podejmowanie decyzji, malejąca ilość czasu, nie zawsze efektywne zarządzanie finansami przeznaczonymi na oświatę na każdym szczeblu.

Technologia Informacyjna jest drogą do efektywnego zarządzania. Może ona wspomagać między innymi następujące funkcje zarządzania wpływając na ich efektywność:

Przykłady wykorzystania TI w celu podniesienia efektywności zarządzania to: właściwe wykorzystanie dostępnych zasobów: pracowników, sal lekcyjnych, sali gimnastycznej, optymalny, zgodny z zasadami BHP rozkład zajęć dla uczniów i nauczycieli, łatwy dostęp do informacji dla wszystkich zainteresowanych (drukowanie płacht, listy elektroniczne, strona WWW, telefony komórkowe), efektywne planowanie zastępstw na lekcjach i dyżurach w związku z nieobecnością pracowników,

Podsumowując, Jacek Różycki powiedział: "Aby móc skutecznie wejść w kolejny etap rozwoju wykorzystania TI w podnoszeniu efektywności zarządzania konieczna jest współpracy wszystkich podmiotów zaangażowanych w kreowanie rzeczywistości oświatowej. Zapraszamy serdecznie do takiej współpracy."

rozpoczęcie części wspólnej dyrektorów i samorządów
Czwartek, 4 października 2007r, godz. 16:00

W czwartkowe popołudnie rozpoczęła się część wspólna obu modułów kongresu. W liczbie 956 osób spotkali się dyrektorzy, samorządowcy i przedstawiciele instytucji państwowych. Odbyły się dwa wykłady a następnie uczestnicy podzielili się na panele dyskusyjne.

Rozwiązywanie sytuacji kryzysowych w oświacie samorządowej.
Rozszerzony obraz sytuacji kryzysowej dot. wydarzeń w Gimnazjum nr 2 w Gdańsku w październiku 2006 r.
przykład rozwiązywania tego typu problemów przez samorząd.
Regina Białousów, Dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta Gdańska, Krzysztof Sarzała, kierownik Centrum Interwencji Kryzysowej, Gdańsk.

1. Prezentacja do pobrania.

2. Prezentacja do pobrania.

25.10.2006, ok. 17.30 - Pierwsze spotkanie w Gimnazjum Nr 2: krótki opis minionych zdarzeń, szacowanie skutków, ryzyka dalszych niekorzystnych konsekwencji, ustalenie wstępnego “planu kryzysowego” (na najbliższe 2 - 3 dni, faza “interwencyjna”);
25.10.2006, ok. 19.00 - Powrót do ośrodka, krótka narada, przedstawienie ustaleń ze szkoły, podział zadań, wizualizacja planu dla dyżurujących;
26 i 27.10.2006: - Realizacja planów:
- krótkie (1,5h) spotkania instruktażowe z wszystkimi wychowawcami klas
- przygotowanie do prowadzenia pierwszych lekcji po zdarzeniu
- realizacja godzin wychowawczych, pierwszych lekcji z uczniami, wg. schematu i wskazówek przekazanych przez specjalistów z CIK - realizacja kadra szkoły
- kilka sesji ze świeżo sformowanym zespołem kryzysowym szkoły
- sesja wsparcia w CIK dla rodziców Ani H. skierowanych przez szkołę;
- przejęcie przez CIK kontaktów z mediami, formułowanie komunikatów w uzgodnieniu z władzami oświatowymi, szkoły;
- narada z przedstawicielami władz miasta, uzgodnienie priorytetów w działaniu;
- dystrybucja wśród nauczycieli, rodziców materiałów edukacyjnych w formie ulotek (“jak rozmawiać z dziećmi”, “na co teraz zwracać baczną uwagę”, “sygnały ostrzegawcze”);
30.10.2006 roku
- ustalenie ostatecznej wersji planu kryzysowego: podział zadań pomiędzy: szkołę, CIK, PPP, Wydział Edukacji UM, in.;
- realizacja sesji odreagowania (debriefingu) dla nauczycieli i wychowawców;
01.11.2006 - Dystrybucja uzupełnionych materiałów dla nauczycieli, rodziców;
02.11.2006 - Organizacja konferencji prasowej w CIK;
03.11.2006 - Udział w nadzwyczajnych spotkaniach organizowanych w szkole, konferencja Premiera RP, spotkanie z Radą Pedagogiczną, inne;
01.11 - 30.11.2006 - Stałe konsultowanie działań z członkami szkolnego zespołu kryzysowego;
01.11 - 31.12.2006 - Pomoc psychologiczna (wsparcie, odreagowanie, mionitorowanie) oferowana członkom szkolnego zespołu kryzysowego;
13.11.2006 - Ustalenia planu działań w fazie “naprawczej”, m.in.: -udział w spotkaniach z Radą Pedagogiczną, konsultacje dla pedagogów, sesje odreagowania dla nauczycieli, wychowawców, schematy zajęć z uczniami dla nauczycieli (na fazę “naprawczą”);
15.11.2006 - Uzgadnianie różnych scenariuszy powrotu 5 chłopców do szkoły;
15.11.2006 - Pierwsze kontakty z rodzicami 5 chłopców;
6.12 - 15.12.2006 - Sesje odreagowania dla rodziców w Kiełpinie;
15.12.2006 - Przygotowanie planu działań związanych z ochroną chłopców przed destrukcyjnymi skutkami represji i publicznego “linczu”;
05.12.2006 - Powołanie przez Prezydenta Miasta Gdańska Zespołu ds. Rozwiązywania Krytycznych Problemów Wychowawczych - praca nad procedurami kryzysowymi dla szkół;
20.12.2006 - Realizacja działań związanych z pomocą chłopcom, m.in. lobbying, wystosowanie “apelu otwartego”, in.
01.01 - 31.03.2007 roku - Pomoc psychologiczna oferowana rodzicom chłopców, nauczycielom szkoły, chłopcom - praca nad doświadczeniami traumatycznymi, wsparcie w radzeniu sobie z chronicznym stresem, stale obecnym poczuciem zagrożenia, zmniejszaniem napięć....

Długotrwały pobyt chłopców w schroniskach dla nieletnich wywołał izolację emocjonalną, zakłócenie kariery szkolnej, regres, huśtawkę emocjonalną trwającą /na razie/12 miesięcy;

Krzysztof Sarzała przedstawił słabe i mocne strony:

"czarne":
- chaos pierwszych godzin, dni (pochopne, błędne decyzje, lęk przed podjęciem decyzji);
- zamieszanie kompetencyjne (sterowanie kryzysem z różnych ośrodków władzy);
- niespójne działanie różnych struktur (różne, czasem przeciwstawne plany działania);
-trudność w zrównoważeniu działań opartych o racjonalne przesłanki i przesłanki polityczne;
- brak wcześniej przygotowanych planów (podziału ról, zadań, procedur);
- zatory komunikacyjne między strukturami, służbami (np. w komunikacji szkoła – straż miejska, policja);
- niespójna polityka medialna (emocjonalne reagowanie na indagacje dziennikarzy, brak osób odpowiedzialnych za kontakty z - dziennikarzami);
- brak miejsc długoterminowej pomocy psychologicznej
- brak treningu w działaniach kryzysowych (konieczność eksperymentowania ze strategiami w czasie rzeczywistego kryzysu);
- brak wsparcia pionowego (brak „parasola ochronnego”);
- niewielkie kompetencje dotyczące poszczególnych mechanizmów sytuacji kryzysowej (czynniki ryzyka zamachu samobójczego).

"białe":
- otwartość personelu szkół na zmiany, gotowość do elastycznego reagowania w zależności od sytuacji;
- gotowość do współpracy, a nawet podporządkowania się zaleceniom służb psychologicznej pomocy;
- solidarność pozioma (oferty pomocy z innych instytucji, np. placówek psychologicznej pomocy);
- wypracowanie nowych procedur zabezpieczających szkoły na przyszłość

Następnie prelegent przedstawił: Schemat zarządzania kryzysem w szkole oraz rolę dyrektora w sytuacji kryzysowej (więcej w prezentacji)

Dylematy efektywności w edukacji.
Czy wzrost nakładów na edukację przekłada się na wyniki szkolne? I – co nie mniej istotne – przed jakimi dylematami edukacyjnymi stoi ludzkość, a więc i szkoła, gdy wiedzy przybywa szybciej niż czasu i środków na kształcenie?
prof. nz. dr Antoni Jeżowski

Prezentacja do pobrania.

Realizowany w Polsce model kształcenia przestrzega przed wnioskowaniem o jakości kształcenia wyłącznie na podstawie jego wyników. Ma charakter regresyjny. Badania pokazują, że w pojedynkę (na podstawie korelacji dwu zmiennych) jakość kształcenia tłumaczy tylko ¼ końcowych osiągnięć ucznia, podczas gdy wstępna charakterystyka poznawcza ucznia tłumaczy około ½ osiągnięć, a więc znacznie więcej.

Poziom wykształcenia rodziców stanowi zmienną najmocniej powiązaną z osiągnięciami szkolnymi. Amerykańscy badacze stwierdzili, że najważniejszą rolę w karierze szkolnej dziecka odgrywa środowisko domowe, a poziom osiągnięć wyznacza przede wszystkim wykształcenie rodziców. Badania przeprowadzone w Polsce potwierdzają wyniki amerykańskie. Zróżnicowany poziom osiągnięć uczniów jest nawet bardziej związany z wykształceniem rodziców niż z ich „pochodzeniem społecznym”.

Należy podkreślić, że na końcowe wyniki edukacji ma wpływ otoczenia społeczno-ekonomicznego (specjalizacja funkcjonalna gminy, oddziaływanie warunków społeczno-ekonomicznych najbliższego otoczenia, kondycja społeczno-gospodarcza, sytuacja na rynku pracy, rozwój instytucji kultury, itd.)

Ekonomia a nauki pedagogiczne
Ekonomia różni się od innych nauk społecznych nie tylko zakresem swoich badań, lecz także metodami badawczymi. Ekonomiści preferują metody oparte na analizie zmiennych policzalnych, umożliwiające stosowanie zaawansowanych metod ekonometrycznych dla ilościowego oszacowania poszukiwanych zależności. Ujawnia się to także w badaniach dotyczących edukacji. Badają więc ilościowe zależności pomiędzy tzw. nakładami edukacyjnymi, które można wyrazić liczbowo, a jakością nauczania mierzoną wynikami uzyskiwanymi na standaryzowanych testach.
Liczna grupa ekonomistów podważa sens inwestowania w wybrane nakłady edukacyjne. Eric Hanushek od lat wskazuje, że choć w USA wielkość klas rokrocznie maleje, a kwalifikacje nauczycieli są coraz wyższe, to wyniki uczniów uzyskiwane na standaryzowanych testach są podobne, a może nawet coraz gorsze.

Jak wskazują autorzy badań przeprowadzonych w Polsce czas nauki w szkole wydaje się okresem zbyt krótkim, aby uzależniać wyniki uczniów od nakładów i charakterystyki danej szkoły. Podważa to zasadność analizy wpływu nakładów edukacyjnych, a autorzy znajdują jedynie znikome zależności pomiędzy nakładami a wynikami uczniów.

Szkoły większe pod względem liczebności uczniów, nauczycieli, a nawet prowadzące większe liczebnie klasy, miały wyższe średnie wyniki egzaminów.
Występują wyraźne powiązania z zasobnością gospodarstwa domowego, zasobami materialnymi szkoły, czynnikami ekonomicznymi kształtującymi otoczenie szkoły i ucznia,
Wymienione czynniki mogą oddziaływać na proces kształcenia uczniów, a przez to na uzyskiwane przez nich podczas egzaminów zewnętrznych wyniki.

Edukacyjna Wartość Dodana
Metoda Edukacyjnej Wartości Dodanej (EWD) to instrument polityki oświatowej.
Badania wskazały, że istnieją znaczące korelacje EWD z niezależnymi miarami jakości nauczania, ale pokazały również, że wiele empirycznych wskaźników jakości opartych na opiniach i ocenach uczniów i rodziców, nie potwierdza jednoznacznie przewagi miar EWD nad surowymi wynikami egzaminów.

Efektywność w edukacji?
Na ogół, gdy mówimy o efektywności, mamy na myśli maksymalizację produkcji wynikającą z własnej alokacji zasobów, przy danych ograniczeniach podaży (kosztów ponoszonych przez producentów) i popytu (preferencji konsumentów).
W interesującej nas ocenie edukacji zdecydowanie większą rolę odgrywają inwestycje nieprodukcyjne, choć nie można pomijać zupełnie także okołoedukacyjnej produkcji materialnej, w postaci sprzętu szkolnego, oprogramowania IT, pomocy szkolnych, podręczników itp.

Uzyskane w tym badaniu wyniki, podobnie jak prezentowane wyżej, nie wykazują jakiejkolwiek zależności między nakładami na oświatę ze środków publicznych, liczonymi w wydatkach na jednego mieszkańca, a uzyskiwanymi przez uczniów szkół podstawowych i gimnazjów w tych gminach wynikami podczas egzaminów zewnętrznych.

W zaprezentowanych wykresach widać bardzo wyraźne ułożenie poziome względem odciętej X prostej regresji współczynnika R2, co graficznie potwierdza hipotezę, iż wprost takiej korelacji nie można zaobserwować.
Dwie kolejne ilustracje pokazują tylko zmianę zagnieżdżenia danych na wykresie, natomiast nie upoważniają do stawiania hipotez o jakiejkolwiek wyrazistej korelacji czy tendencji

Wnioski
Wydatki bieżące, w znaczącej części konsumowane przez wynagrodzenia pracowników, nie przekładają się wprost na efekty edukacyjne.
Inwestowanie w infrastrukturę środowiska życia, zwłaszcza młodzieży z obszarów ubogich, przeznaczanie znaczących kwot na stypendia dla młodzieży zdolnej, a uwarunkowanej środowiskowo, czyli ekonomiczne wyrównywanie szans, stanowi chyba jedyną drogę do podnoszenia efektywności nakładów publicznych na edukację.
Wydatki na edukację to także wydatki ponoszone w rodzinach, indywidualne nakłady na opłacenie studiów podyplomowych, kursów i szkoleń przez prywatnych obywateli, to także koszty stażów, szkoleń i przekwalifikowań ponoszonych przez firmy produkcyjne.
System oświaty nie odgrywa już tak znaczącej roli w rozwoju umiejętności i podnoszeniu poziomu wiedzy poszczególnych jednostek

Panel szkół ponadgimnazjalnych
Panel dyskusyjny prowadzili członkowie OSKKO: koordynator Bogna Skoraszewska, członek Zarządu OSKKO i Andrzej Jasiński. Współpracowali - Jacek Wojdałowicz i Bożena Dobosz-Byjoś.
materiał do dyskusji do pobrania

Dyskusję cechowało ogromne emocjonalne zaangażowanie uczestników, dobra atmosfera dyskusji, wzajemne zrozumienie dla poruszanych problemów.
Andrzej Jasiński przedstawił wnioski z dyskusji przedkongresowej, dotyczącej problematyki kształcenia ogólnego w szkołach ponadgimnazjalnych.