<< powrót

Wymiana doświadczeń, idei i wyników działań sieci krajowych w ramach Europejskiej Sieci Przywództwa w Szkole[1]

Prof. Hasso Kukemelk

Uniwersytet w Tartu – Zarządzanie w edukacji, Estonia

W ciągu ostatnich kilku dziesięcioleci poświęcono wiele uwagi przywództwu w szkole jako jednemu z najważniejszych czynników wpływających na wydajność szkoły (zob. Model Doskonałości, np. EFQM). Przywództwo jest ważne dla wsparcia rozwoju organizacyjnego i zmian (Harris, 2009) w szkołach. Każdy lider musi wziąć pod uwagę potrzeby edukacyjne i zainteresowania różnych interesariuszy – rodziców, uczniów, członków społeczności lokalnych, itp. Pierwszymi potrzebami tych grup są jakość edukacji i zaufanie dla organizacji. Poziom zaufania ma wpływ na wszelkie wspólne działania w szkołach (Louis, Mayrowetz, Smiley, Murphy, 2009). Trudno jest zdefiniować i zmierzyć jakość edukacji, bowiem rodzice, podatnicy, społeczność i państwo definiują jakość edukacji i jakość szkoły na różne sposoby. Komplikuje to zdobycie zaufania przez różne podmioty związane ze szkołą. Trudny wybór między kontrolą i autonomią szkoły jest często rozstrzygany w tym właśnie kontekście. Grupy interesów pragną mieć kontrolę nad szkołą (egzaminy, przejrzystość, informacje w Internecie, w niektórych przypadkach nawet przyglądanie się lekcjom i nagrywanie na wideo działań prowadzonych w szkole, itp.), a szkoła chce mieć dowolność decyzyjną i nie poświęcać czasu i innych zasobów na rozliczanie się z wykonania obowiązków. Głównym problemem jest fakt, że kontrola i rozliczanie się są powiązane jedynie z przeszłością i mają jedynie pośredni związek z jakością edukacji w przyszłości, a to przyszłość jest tym, co jest najważniejsze. 

Zaufanie grup interesów można zdobyć także poprzez uczestnictwo w procesach szkolnych. Gdy rodzice i inni przedstawiciele społeczności mają możliwość uczestnictwa w dyskusjach i podejmowaniu decyzji, a nawet realizowaniu tych decyzji, nie muszą mieć kontroli nad przeszłością szkoły. Louis, Mayrowetz, Smiley i Murphy (2009) ustalili, że takie zrzeczenie się kontroli i wykazywania wywiązywania się z zadań było głównym składnikiem sukcesu Finlandii. Podkreślili także skutki uczestnictwa w projekcie Podnoszenie Osiągnięć/Przekształcanie Uczenia się w Anglii.

Uczestnictwo grup interesów jest wyzwaniem dla liderów w szkołach, ponieważ nie mają oni takiego doświadczenia, są odpowiedzialni za szkołę i boją się, że mogą podjąć złe decyzje. Boją się oni (dyrektorzy szkół, że partycypacyjne podejmowanie decyzji zabiera więcej czasu i że grupy interesów nie są wystarczająco wykwalifikowane, żeby podejmować właściwe decyzje. Obawy te nie są uzasadnione. Ludzie wiedzą lepiej, czego chcą (jakość edukacji i szkoły), niż jakikolwiek badacz. Uczestnictwo umożliwia podejmowanie właściwych decyzji we właściwym czasie. Gdy grupy interesów nie są zaangażowane, decyzje są podejmowane szybko, ale często zbyt późno, gdy problem stał się już pilny i decyzja może ostatecznie okazać się zła (przynajmniej w opinii grup interesów). Postawa grup interesów jest bardzo ważna. Gdy są one zaangażowane, próbują znaleźć sposoby na realizację swoich wspólnych decyzji. Gdy nie są zaangażowane, zaczynają krytykować wszelkie decyzje. Uczestnictwo w podejmowaniu decyzji obejmuje także zaangażowanie nauczycieli i rodziców w proces tworzenia prawa. „Bliski związek między rodzicem i szkołą zapewnia rozwiązania prowadzące do sprawiedliwych praw, które przynoszą korzyści w zakresie tego, co szkoła zapewnia dzieciom, co robi dla dzieci i z dziećmi” (Burnette, Bobo, 2010:351). Uczestnictwo grup interesów w podejmowaniu decyzji powinno być rzeczywiste, a nie jedynie deklarowane. Bardzo ważne jest, żeby uczniowie wiedzieli o tym uczestnictwie, ponieważ jest ono bardzo ważnym czynnikiem dla ich osiągnięć w szkole (Warren, Noftle, Ganley i Quintanar, 2011). 

Innym wyzwaniem dla dyrektorów szkół jest lista osób, które powinny być zaangażowane. Dyrektorzy muszą wspierać podejmowanie decyzji faktami i argumentami, głównie myśląc o różnych rozwiązaniach problemów.

Ostatnim wyzwaniem dla dyrektorów jest znalezienie odpowiedniej równowagi między kontrolą i zaangażowaniem. „Zaangażowanie” nadmiernie aktywnych rodziców nie powinno przeszkadzać nauczycielom i uczniom. Rozwiązaniem jest zaangażowanie grup interesów w podejmowanie decyzji strategicznych, dających ramy i miejsce dla dyrektorów szkół, nauczycieli i rodziców na ich codzienną pracę.

Zaangażowanie i kontrola są związane z pojęciem rozproszonego przywództwa i przywództwa systemowego. Przywództwo rozproszone (Harris, 2009) lub przywództwo hybrydowe (Gronn, 2009) stanowi szansę w sytuacji, gdzie nie ma charyzmatycznego przywódcy. Przywództwo rozproszone może polegać na rozproszeniu kontroli lub rozproszeniu podejmowania decyzji (uczestnictwo). Należy zauważyć, że istniejąca hierarchiczna struktura szkolnictwa stanowi przeszkodę w praktykowaniu przywództwa rozproszonego (Harris, 2009:14) i uczestnictwa. Przywództwo rozproszone można osiągnąć poprzez stworzenie nowych stanowisk, oprócz dyrektora i zastępcy dyrektora, takich jak trener projektowania lub koordynator ds. języka (Camburn, Han, 2009), czy też koordynator ds. czytania, koordynator ds. matematyki, koordynator ds. poprawy szkoły, trener reformy szkoły (Spillane, J.P. et al. 2009), np. w Estonii istnieje koordynator ds. uczniów o specjalnych potrzebach.

Uczestnictwo w podejmowaniu decyzji w szkole związane jest z „żywymi systemami i samodzielnie organizującymi się sieciami komunikacyjnymi” (Louis, Mayrowetz, Smiley, Murphy, 2009:195). Podobne tendencje występują w zarządzaniu; w lepszych szkołach więcej uwagi poświęca się planowaniu i pracy zespołowej (Punga, Ojaveer, 2010). Kilku badaczy już udowodniło, że przywództwo partycypacyjne jest wydajnym modelem przywództwa w szkole (Barber, Whelan, Clark, 2010; Camburn, Han, 2009, Spillane, J.P. et al. 2009).

Bibliografia:

Barber, M., Whelan, F. i Clark, M. (2010) „Capturing the leadership premium. How the world’s top school systems are building leadership capacity for the future”. McKinsey&Company.

Burnette, A. P., Bobo, R.(2010) Educators: Involvement in Making Laws for Schools. NAAAS & Affiliates Conference Monographs, s. 347-352 http://web.ebscohost.com.ezproxy.utlib.ee/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=0ee3c3fe-8271-4c4bb9d8-52f66104228b%40sessionmgr14&vid=2&hid=13

Camburn, E.M. i Han, S.W. (2009) Investigating Connections Between Distributed Leadership and Instructional Change. [w:] Harris. A. (red.) „Distributed Leadership”. Springer

Harris, A. (2009) Distributed Leadership: What We Know. [w:] Harris. A. (red.) „Distributed Leadership”. Springer

Gronn, P. (2009) From Distributed to Hybrid Leadership Practice. [w:] Harris. A. (red.) „Distributed Leadership”. Springer

Louis, K. S., Mayrowetz, D., Smiley, M. i Murphy, J. (2009) The Role of Sensemaking and Trust in Developing Distributed Leadership. [w:] Harris. A. (red.) „Distributed Leadership”. Springer

Punga, A. & Ojaveer, O. (2010) „School at the Beginning of the 21st Century: How Does Hugo Treffner Gymnasium Ensure Quality. – Nordplus Horizontal Programme Project Development of School Management in the Baltic Region”, Vilnius

Spillane, J.P., Camburn, E.M., Pustejovsky, J., Pareja, A., S. i Lewis, G. (2009) Taking Distributed Perspective in Studying School Leadership and Management: The Challenge of Study Operations. [w:] Harris. A. (red.) „Distributed Leadership”. Springer

Warren, S. R., Noftle, J. T., Ganley, D. i Quintanar, A. P. (2011). Preparing Urban Teachers to Partner with Families and Communities. „School Community Journal”, 21(1), s. 95-112. (http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ932202.pdf)